La nonviolenza e' in cammino. 906

["Centro di ricerca per la pace" <nbawac at tin.it>]

LA NONVIOLENZA E' IN CAMMINO

Foglio quotidiano di approfondimento proposto dal Centro di ricerca per la
pace di Viterbo a tutte le persone amiche della nonviolenza
Direttore responsabile: Peppe Sini. Redazione: strada S. Barbara 9/E, 01100
Viterbo, tel. 0761353532, e-mail: nbawac at tin.it

Numero 906 del 21 aprile 2005

Sommario di questo numero:
1. Laura Operti: Colloqui con Norberto Bobbio
2. Giuseppe Burgio: Verso un'ecologia dei conflitti (parte seconda e
conclusiva)
3. La "Carta" del Movimento Nonviolento
4. Per saperne di piu'

1. MEMORIA. LAURA OPERTI: COLLOQUI CON NORBERTO BOBBIO
[Ringraziamo Laura Operti (per contatti: laura.operti at libero.it) per averci
messo a  disposizione questo suo articolo gia' apparso su "Azione
nonviolenta", n. 4, aprile 2005.
Laura Operti, docente, saggista, ha promosso e curato rilevanti iniziative e
pubblicazioni.
Norberto Bobbio e' nato a Torino nel 1909 ed e' deceduto nel 2004,
antifascista, filosofo della politica e del diritto, autore di opere
fondamentali sui temi della democrazia, dei diritti umani, della pace, e'
stato uno dei piu' prestigiosi intellettuali italiani del XX secolo. Opere
di Norberto Bobbio: per la biografia (che si intreccia con decisive vicende
e cruciali dibattiti della storia italiana di questo secolo) si vedano il
volume di scritti autobiografici De Senectute, Einaudi, Torino 1996; e
l'Autobiografia, Laterza, Roma-Bari 1997; tra i suoi libri di testimonianze
su amici scomparsi (alcune delle figure piu' alte dell'impegno politico,
morale e intellettuale del Novecento) cfr. almeno Italia civile, Maestri e
compagni, Italia fedele, La mia Italia, tutti presso l'editore Passigli,
Firenze. Per la sua riflessione sulla democrazia cfr. Il futuro della
democrazia; Stato, governo e societa'; Eguaglianza e liberta'; tutti presso
Einaudi, Torino. Sui diritti umani si veda L'eta' dei diritti, Einaudi,
Torino 1990. Sulla pace si veda Il problema della guerra e le vie della
pace, Il Mulino, Bologna, varie riedizioni; Il terzo assente, Sonda, Torino
1989; Una guerra giusta?, Marsilio, Venezia 1991; Elogio della mitezza,
Linea d'ombra, Milano 1994. A nostro avviso indispensabile e' anche la
lettura di Politica e cultura, Einaudi, Torino 1955, 1977; Profilo
ideologico del Novecento, Garzanti, Milano 1990; Teoria generale del
diritto, Giappichelli, Torino 1993. Opere su Norberto Bobbio: segnaliamo
almeno Enrico Lanfranchi, Un filosofo militante, Bollati Boringhieri, Torino
1989; Piero Meaglia, Bobbio e la democrazia: le regole del gioco, Edizioni
cultura della pace, S. Domenico di Fiesole 1994; Tommaso Greco, Norberto
Bobbio, Donzelli, Roma 2000. Per la bibliografia di e su Norberto Bobbio uno
strumento di lavoro utilissimo e' il sito del Centro studi Piero Gobetti
(www.erasmo.it/gobetti) che invitiamo caldamente a visitare]

Il 9 gennaio del 2004 moriva Norberto Bobbio e nel primo anniversario sui
giornali ho trovato ancora molte fotografie ed articoli che lo hanno
ricordato, tra cui un'intervista al figlio Andrea che ci ha restituito la
sua figura nel pensiero e nella vita familiare. Queste letture e un senso di
pacificato rimpianto, mi hanno spinta finalmente a scrivere qualche riga in
omaggio all'illustre professore con cui mi laureai all'Universita' di Torino
con una tesi in filosofia del diritto nel giugno 1969, superando un certo
imbarazzo e il timore che tutto quello che si poteva dire di lui sia gia'
stato detto e scritto e da ben altre e piu' autorevoli voci.
Credo pero' che Bobbio non disdegnerebbe affatto essere ricordato, come
faro' io, per l'influenza diretta o indiretta del suo insegnamento nelle
vite dei suoi allievi, anche al di fuori del mondo accademico e in modi
svariati.
Fui sua allieva provenendo dalla facolta' di lettere e filosofia e seguii
negli anni universitari i suoi corsi su "Il problema della guerra e le vie
della pace" e su "Giusnaturalismo e positivismo giuridico" (1). La mia tesi
di laurea in filosofia ebbe come argomento "Il principio etico della
nonviolenza" e per prepararla fui piu' volte ricevuta  a casa sua in via
Sacchi  66, come Bobbio era solito fare coi suoi studenti. Gia' allora ebbi
la consapevolezza della qualita' del rapporto che in questo modo si
instaurava tra docente e allieva, che non era affatto consueto in quella
universita' e che per sempre sarebbe rimasto nel cuore. Nulla togliendo
all'autorevolezza e a una certa severita' che caratterizzava la persona.
Erano gli anni della contestazione e sappiamo che Bobbio la visse
intensamente, cercando di capirne le ragioni. Anche di questo si parlava
mentre si discuteva della nonviolenza, concetto all'epoca quasi originale e
comunque non molto condiviso da piu' parti del "movimento". Bobbio
precedentemente mi aveva consigliato vivamente di andare a Perugia a parlare
con Aldo Capitini, perche' da lui avrei potuto avere tutti i lumi e le
indicazioni che stavo cercando, e cosi' feci nella primavera del '67.
Tralascio tutte le impressioni altrettanto forti che ebbi dal bellissimo
incontro con Capitini, che richiederebbero un altro saggio, data la statura
del personaggio. Da Capitini, oltre all'approfondito esame di quelli che
erano i fondamenti del pensiero nonviolento, ebbi il  prezioso suggerimento
di andare in una certa libreria di Londra, dove avrei potuto trovare tutti i
libri che volevo per sviscerare il tema. L'epoca di internet era lontana e
quindi io con molto entusiasmo in estate me ne volai a Londra e trovai in
questo piccolo negozio in Caledonian Road 5, specializzato in Peace
Research, una persona piena di sapere e passione che mi procuro' i libri che
cercavo.
Sono stata dunque molto fortunata ad avere avuto nel percorso di ricerca che
porta alla stesura della tesi incontri cosi' belli, di livello umano cosi'
alto, quali - gia' allora lo intuivo - la vita non  facilmente regala. Provo
un po' di pena per i ragazzi che oggi, come allora, vanno fieri di preparare
la tesi nel minor tempo possibile e col minor dispendio di energie...
La mia discussione di laurea fu ravvivata da domande che il mio relatore,
nonostante la frequentazione di anni, si era riservato di farmi li', e dal
dialogo a tre col controrelatore, il professor Giuseppe Riconda, docente di
filosofia morale alla facolta' di lettere e filosofia. Ando' tutto bene e
come prosecuzione e compimento di questo lavoro tenni all'universita' un
seminario con Riconda e pubblicai sulla rivista "Filosofia" nel 1971 un
saggio dal titolo Rassegna di studi sulla nonviolenza (2).
Ma tutto questo e' l'antefatto per parlare di come l'insegnamento di Bobbio
abbia permeato la mia vita, nelle esperienze di lavoro e forse qualcosa di
piu'.
*
Subito dopo la laurea ebbi un incarico a tempo indeterminato per
l'insegnamento di materie letterarie presso un scuola media di un quartiere
di periferia di Torino, la mia citta'.
Il mio primo lavoro mi diede molta felicita' e provai subito una forte
empatia per quei  ragazzini, un po' teppistelli, tutti pero'
sufficientemente incuriositi dalla scuola, dai loro insegnanti, da cio' che
veniva loro raccontato (avevo due classi di cui una tutta maschile).
Ovviamente, avendo studiato tutt'altro all'universita', sapevo ben poco di
didattica, di pedagogia, ma, come pensavo allora e anche adesso penso, dopo
tanti anni in cui ho avuto a che fare molto da vicino con la formazione dei
docenti, non mi sembrava necessario essere a conoscenza di particolari
metodologie per andare d'accordo con gli studenti e insegnar loro quel che
si doveva.
Era molto diffusa la pratica del "partire dagli interessi dei ragazzi" e
quindi anch'io seguii piu' o meno questo "imperativo educativo", anche se
strada facendo mi accorgevo che porgere con le giuste maniere contenuti
totalmente lontani dalla loro esperienza a volte poteva avere un effetto
eccitante, come se si andasse alla scoperta di un territorio sconosciuto. E
quindi perche' non portarli sui "miei" territori e vedere cosa succedeva?
Per questo in una terza media proposi, forse all'interno del  programma di
educazione civica, o forse no, il tema del giusnaturalismo di bobbiana
memoria e, miracolo, riuscimmo a sviscerarlo, a farne capire i nessi con i f
enomeni del sociale, con l'attualita', eccetera eccetera. Al punto che
quando ci fu una specie di "ispezione" da parte della preside, in quanto per
motivi disciplinari (sic!) non si voleva ammettere alcuni ragazzi all'esame,
io fronteggiai questo pericolo mettendo in scena un'interrogazione con
l'allievo piu' bravo che, guarda caso, si chiamava Leopardi.
L'interrogazione si svolse sulla differenza tra diritto naturale e diritto
positivo, su come la pensava lui, i suoi compagni, se l'argomento lo aveva
interessato, se avrebbe voluto approfondirlo. La preside usci' dall'aula
esterrefatta, anche se non voleva darlo a vedere e mi disse soltanto "si',
effettivamente il livello culturale della classe e' buono". Ricordo
benissimo l'episodio, e quello che tutti avevamo provato, come fosse ora.
Con questa esperienza io avevo verificato che  tutto il sapere puo' essere
condiviso e puo' far crescere in modo diverso tutti, quale che sia l'eta' e
la provenienza sociale. Quando raccontai l'episodio a Bobbio, egli sorrise e
mi pare di ricordare che fosse soprattutto contento per l'entusiasmo che io
mettevo nel far pervenire, mediandolo, a quei ragazzi cio' che avevo
imparato nei suoi corsi. Scorgeva in questo le potenzialita' di una
trasmissione democratica, ugualitaria, resa semplice, del sapere che era
nelle sue corde piu' profonde (3).
*
Molto anni piu' tardi mi imbattei in quella che sarebbe diventata una mia
passione: l'"antropologia visuale", figlia di antropologi e registi.
L'antropologa per eccellenza che credette fermamente in questo mezzo per far
progredire l'umanita' fu l'americana Margaret Mead, insieme al marito,
l'ancor piu' celebre Gregory Bateson, alla fine degli anni trenta, con
esperienze sul campo a Bali e in Nuova Guinea (4).
Il regista cui puo' attribuirsi la paternita' dell'antropologia visuale e'
Jean Rouch, regista-etnologo, francese, da poco scomparso, che
particolarmente nelle terre del Niger negli anni '50 scopri' come la
cinepresa non solo potesse fissare per sempre espressioni di una cultura che
 stava scomparendo, ma anche le grandi potenzialita' di relazione e di
scambio, insite in questa idea di fare cinema: la cosiddetta "antropologia
condivisa" (5).
In Italia la figura indicata come piu' significativa in questo campo e'
quella dell'etnomusicologo e cineasta Diego Carpitella che indago' e filmo'
in aura demartiniana nel nostro Sud fenomeni di tarantismo, musica, canti,
linguaggi  gestuali, che forse oggi sarebbero dimenticati, se non ci fosse
stata la sua vivida opera (6).
Nel 1979 organizzai con Diego Carpitella, Gian Renzo Morteo, docente di
storia del teatro, Sara De Benedetti del Gruppo di danza contemporanea Bella
Hutter, una rassegna dal titolo "Danza, rito, gestualita' nel film
etnografico", patrocinata dalla Regione Piemonte e dal Centre Culturel
Franco-Italien, che duro' dall'8 maggio al 9 giugno, con tre proiezioni a
settimana per un totale di circa quaranta documentari. A Torino, credo  per
la prima volta, si scopri' al Teatro Araldo in Borgo S. Paolo una
cinematografia che spaziava dalla cerimonia rituale delle popolazioni
africane, alla danza-trance dei balinesi, al raffinato teatro giapponese
kabuki, al folklore europeo.
Ma tutto questo cosa c'entra con  Bobbio?
Innanzitutto avere un atteggiamento curioso e rispettoso degli altri credo
sia stato un modo di essere di Norberto, ed e' lo stesso con cui i grandi
registi antropologi che ho citato si accostavano a gruppi o popolazioni la
cui cultura aveva registri, connotazioni, segni diversi dai nostri.
Fissando i segni e le immagini di tali culture nell'immagine filmica si
soddisfano schematicamente quattro esigenze:
- l'archiviazione di culture in via di estinzione in modo che le future
generazioni possano reimpadronirsi della propria identita' culturale;
- l'effettuazione di una ricerca scientifica estremamente mirata, che
consente di rivedere l'immagine audiovisiva dei fenomeni nei quali il
movimento ha un ruolo importante, per un tempo indefinito;
- la catalogazione di materiali audiovisivi per una scienza comparativa
delle culture;
- la comunicazione interculturale, attraverso l'immediatezza del contatto
con la realta' che scorre sullo schermo (7).
Nulla a che vedere con la cialtronizzazione di un certo reportage televisivo
che ci avvicina a "mondi lontani", ma il piu' delle volte in modi
superficiali, incolti, attenti piu' di tutto a un'"audience" spesso nutrita
di  qualunquismo e di volgarita'.
E' anche importante ricordare che storicamente la prima  manifestazione ad
aver promosso in Italia la conoscenza dell'antropologia visuale era stato il
Festival dei popoli di Firenze, fondato nel 1959 dell'allora sindaco di
Firenze Giorgio La Pira, di cui ricorre quest'anno il centenario della
nascita, una  figura che, guarda caso, ci riporta nell'orizzonte della
nonviolenza.
Il primo nucleo del Festival fu proprio il documentario etno-antropologico
che presto si allargo' alla documentazione sociale o socio-politica e in
tempi piu' recenti a quei film di fiction ispirati a  valori etici, a loro
volta testimonianza delle problematiche che sconvolgono il pianeta: miseria,
violenza, disastri ecologici, nuove schiavitu' e cosi' via.
*
Per la sottoscritta il passo fu breve: quando in Italia si comincio' a
parlare diffusamente di flussi migratori, societa' multietnica,
integrazione, diversita', incontro tra culture, il mio interesse dominante
si trasferi' dall'antropologia visuale all'educazione interculturale. A
quell'epoca lavoravo all'Irrsae Piemonte, l'istituto regionale  per la
ricerca e l'aggiornamento educativi (da alcuni anni Irre, Istituto regionale
per la ricerca educativa).
La scuola materna, poi la scuola elementare, poi la scuola media
cominciavano a riempirsi di bambini provenienti dal Marocco, dalla Cina,
dalle Filippine, dal Peru', dalla Nigeria (siamo ai primi anni '90) e le
istituzioni scolastiche e gli insegnanti avevano bisogno di formazione
specializzata per far fronte all'evolversi della realta'.
Senza entrare in un'analisi approfondita del fenomeno e del mio conseguente
impegno in quegli anni molto stimolanti, molto ricchi culturalmente, qui
voglio ricordare che nacquero in quel periodo tre libri pubblicati dalla
editrice Bollati Boringhieri (8), in cui si raccoglievano le relazioni
provenienti da convegni, conferenze, seminari organizzati all'Irrsae, piu'
contributi vari, tutti progettati intorno all'idea che l'educazione e
l'istruzione avrebbe dovuto ispirarsi all'interculturalita' per essere
democratiche e rispettose dei diritti umani.
All'uscita, nel dicembre '92, del primo libro Verso un'educazione
interculturale, nell'elenco che diedi alla casa editrice di persone cui
mandare il volume, sicuramente il professor Bobbio era ai primi posti.
E puntualmente nel gennaio del '93 ricevetti da Bobbio una letterina di
ringraziamento per l'invio del libro e un garbatissimo e affettuoso invito
ad andarlo a trovare e fare quattro chiacchiere.
Questo di li' a qualche giorno avvenne e ricordo quell'incontro, dopo molti
anni che non ci vedevamo, come un momento di grande emozione, per me assai
gratificante, ma anche di pacato "contarsela" un po' su tutto, dalle grandi
cose del mondo (si parlo' anche di Clinton, per esempio) alle vicende della
nostra universita', a cio' che avrei fatto una volta concluso il mio
"comando" (il minaccioso termine tecnico era proprio questo) all'Irrsae.
Sempre attento, preciso nelle osservazioni e nei suggerimenti, Bobbio mi
disse che il mio libro era andato a collocarsi nel suo studio sulla pila di
libri che avevano come tema il razzismo e che gli era molto piaciuto il
piccolo saggio contenuto nel libro di un autore africano, Mambu Bamapi, dal
titolo "Razzismo strutturale e razzismo contingente".
Poi mi parlo' a lungo del testo di Pierre Andre' Taguieff, La forza del
pregiudizio (9), che amava molto.
Riferendosi a un mio capitolo del libro che aveva per tema "Il ruolo
dell'antropologia visuale nella pedagogia interculturale" e che riassumeva
un po' la mia ricerca di quegli anni, gli scappo' di dire: "Quante cose sai
su questo strano argomento".
Poi mettemmo in luce il profondo senso di continuita' tra il pensiero
nonviolento e il pensiero interculturale che in estrema sintesi hanno in
comune il rispetto dell'uomo a qualsiasi classe sociale e cultura
appartenga, e mirano entrambi attraverso un'"opzione dinamica", a portare
dei cambiamenti la' dove questo si renda necessario. Cosi' come "noi" non
possiamo rimanere immutati in una societa' che costantemente ci pone accanto
stimoli e modelli provenienti da culture diverse, cosi' "loro", che lasciano
la loro societa', devono entrare in una prospettiva di cambiamento che non
cancella, ma trascende la loro precedente identita'. In un contesto pero'
che non sia mai di dominazione (10) degli uni sugli altri.
Di grande suggestione rimangono  le parole di Aldo Capitini: "anche a
proposito dell'attuale mondialismo la nonviolenza da' un'ottima guida. Non
si oppone, sia perche' c'e' tanta gente che in quella forma esprime quello
che vuole la nonviolenza, sia perche' c'e' sempre qualche cosa di educativo
in questo sentirsi cittadini del mondo". Quando Capitini parla di educazione
alla nonviolenza, noi potremmo anche dire all'interculturalita', egli
scrive: "l'educazione alla sincerita' e alla libera discussione, al rispetto
delle minoranze, dei refrattari, degli eretici, l'attenzione a chi e' fuori
del gruppo, e gli scambi di scolari, i campi estivi internazionali e il
servizio civile, sono modi che rientrano in questo ambito... perche' di
nonviolenza ce ne e' stata, e profonda, pura, mirabile; ma oggi vi vediamo
alcuni elementi che ne fanno una cosa nuova; e anzitutto il senso dinamico,
che essa e' trasformazione dell'umanita', della societa', della realta', e
che quindi non e' un semplice fatto morale e semplicemente personale, ma
coinvolge tutti" (11). E potremmo riportare infinite altre frasi di Aldo
Capitini, significative per il nostro percorso.
Alla fine del pomeriggio, quando Bobbio mi accompagno' all'ascensore, mi
disse che, se si fosse presentata  l'occasione, avrebbe fatto volentieri
cenno al mio libro (12).
*
Passarono alcuni anni, ebbi  occasione di incontrarlo in luoghi pubblici e
ci sentimmo al telefono. Andai a trovarlo a Natale del 2000, quando c'era
ancora accanto a lui la moglie Valeria. Si parlo' un po' di tutto, delle sue
ultime pubblicazioni (13), di come andavano le cose nel mondo, delle
situazioni di conflitto, anche del mondo arabo, che era il tema del mio
terzo libro; ma di questo Bobbio non ricordava molto, forse il libro si era
perso nella mole smisurata di volumi che, nonostante l'eta' avanzata,
continuava a ricevere.
*
Piu' importante per me fu l'ultima  visita, nel dicembre 2001, quando gli
comunicai che dal mese successivo avrei lavorato come giudice onorario
presso il Tribunale per i minorenni del Piemonte e della Valle d'Aosta.
Assunse un'aria vagamente solenne e mi disse quanto poteva essere
importante, anzi decisivo, per un giovane deviante avere dal Tribunale la
giusta sentenza: che fosse riparatrice, ma al contempo di aiuto, di
sostegno, di forza per la sua vita futura che era ancora tutta da compiersi.
Qualcosa, fin da queste prime battute, mi riporto' alle atmosfere un po'
squinternate, ma estremamente stimolanti che avevano accompagnato i miei
primi anni di insegnamento nella scuoletta di periferia e sentii che la mia
scelta professionale aveva una sua logica.
Piu' volte al tribunale, durante le udienze, le camere di consiglio, lo
studio dei fascicoli, i rapporti con l'Istituto penale minorile Ferrante
Aporti, ho ripensato alle scarne, ma intense, rigorose parole del
professore, in particolare quando in qualche momento di sconforto mi sentivo
addosso un senso di inadeguatezza o, a seconda dei casi, di scarsa
incisivita' per quello che potevo fare, o meglio: dare. A parte queste
considerazioni che riguardano l'"incontro dei saperi", degna aspirazione
della magistratura minorile, e di altri ambiti del sociale, ma non sempre
facile da realizzare, al tribunale si entra in contatto, nel penale e nel
civile, con un'umanita' dolente che ti apre tali scenari di conoscenza e di
inevitabile condivisione, da rendere questa esperienza estremamente
significativa (14).
*
Il diritto, o meglio la filosofia del diritto, come tentativo di  riflettere
sui fondamenti delle leggi che governano noi e i paesi del mondo intero in
questi tempi tormentati, mi sembra siano tornati nella mia vita, anche ora
che Bobbio non c'e' piu', che il nostro colloquio e' terminato. Un piccolo
tassello del grande mosaico che compone la sua personalita'.
*
Note
1. Uno dei primi libri che lessi di Norberto Bobbio fu Giusnaturalismo e
positivismo giuridico, edizioni di Comunita', Milano 1965. Risfogliando
l'introduzione leggo che Bobbio dedico' questo libro a Alessandro Passerin
d'Entreves e Renato Lattes "coi quali - scrisse a p. 13 - ormai da piu' di
trent'anni dura un amichevole e fecondo colloquio".
Le pagine di certi capitoli sono molto sottolineate.
2. L. Operti, Rassegna di studi sulla nonviolenza, in "Filosofia", anno
XXII, fasc. II, aprile 1971, pp. 217-229.
3. Mi piace ricordare della vastissima bibliografia di Norberto Bobbio un
volumetto del 1977: N. Bobbio, Trent'anni di storia della cultura a Torino
(1920-1959), Cassa di Risparmio di Torino, Edizione speciale per gli
studenti delle scuole medie superiori del Piemonte e Valle d'Aosta. Un libro
scritto appositamente per insegnanti e studenti che Bobbio defini'  ne'
"cronaca", ne' "storia", ma piuttosto una sorta di autobiografia. Nella
premessa troviamo scritto: "Siccome ho parlato di persone che ho quasi tutte
conosciute, talora intimamente, il saggio ha assunto tratto tratto carattere
autobiografico". Un impegno editoriale dunque che rivela il rispetto e la
fiducia che Bobbio rivolse sempre al mondo della scuola.
4. I film di Margaret Mead e Gregory Bateson che hanno aperto la porta
d"ingresso principale all"antropologia visuale e che appartengono alla serie
"Films on Character Formation in different cultures" editi dalla New York
University sono: A balinese family,17'; Bathing babies in three cultures,
9'; Childhood Rivalry in Bali and in New Guinea, 17'; First days  of a New
Guineaís baby, 19'; Karba's first years, 19'; Trance and dance in Bali, 20';
Learning to dance in Bali, 13'. I film sono stati girati in 16 mm,  bianco e
nero, negli anni 1936-'39, e montati a partire dagli anni '50.
Della ricchissima bibliografia di Margaret Mead segnalo, in quanto attinente
alla tematica che qui ci interessa, ed estremamente attuale: M. Mead,
L'antropologia visiva in una disciplina di parole, in "La ricerca
folklorica", 1980, 2, pp. 95-98.
Del periodo in cui esplorai questo genere di documentazione scientifica: L.
Operti, Ripensando a Margaret Mead e Gregory Bateson, in "Il Nuovo
Spettatore", 1989, 12, pp.1 23-129.
5. Della sterminata produzione cinematografica di Jean Rouch ricordo a
titolo esemplificativo: Bataille sur le grand fleuve,1951, 25', cl; Les
maitres fous, 1958, 30', cl; Yenendi ou les hommes qui font la pluie, 1950,
35', cl; Sigui 1969 (con Germaine Dieterlen), 1969, 40', cl; Tourou e Bitti
, 1971, 8', cl.
Jean Rouch e' stato ricordato nell'ultima edizione del Festival dei popoli
di Firenze (dicembre 2004) con una tavola rotonda presieduta
dall'antropologo Tullio Seppilli: "In memoria di Jean Rouch: il film
etnografico ieri e oggi".
6. Di Diego Carpitella i film importanti sono: Terapia coreutico-musicale di
tarantismo,1960, 10', bn; Cinesica culturale1: Napoli. Ricerche sui gesti e
il linguaggio del corpo,1974, 40', cl; Cinesica culturale 2: Barbagia, 1976,
42', cl.
Su di lui si veda: M. Agamennone e Gino. L. Di Mitri (a cura di)  L'eredita'
di Diego Carpitella, Besa,  Nardo' (Le) 2003.
7. Il libro che ancora oggi e' molto utile e mi e' stato di guida e
formazione in questa disciplina e': Paolo Chiozzi, Antropologia Visuale, La
casa Usher, Firenze 1984.
Altri libri essenziali da segnalare per chi voglia accostarsi a questa
tematica sono: P. Chiozzi, Manuale di antropologia visuale, Unicopli, Milano
1993, 1997; M. Canevacci, Antropologia della comunicazione visuale, Costa
Nolan, Genova 1996; A. Marazzi, Antropologia della visione, Carocci, Roma
2002.
8. L. Operti e L. Cometti (a cura di), Verso un'educazione interculturale,
Irrsae Piemonte, Bollati Boringhieri, Torino 1992, 1997; L. Operti  (a cura
di), Sguardi sulle Americhe. Per un'educazione interculturale, Irrsae
Piemonte, Bollati Boringhieri, Torino 1995; L. Operti (a cura di), Cultura
araba e societa' multietnica. Per un'educazione interculturale, Irrsae
Piemonte, Bollati Boringhieri, Torino 1998, 1999.
9. P. A. Taguieff, La forza del pregiudizio, Il Mulino, Bologna 1988.
10. Questo concetto ricorre nei libri di Antonio Perotti, uno tra i piu'
sensibili studiosi dei fenomeni migratori e delle conseguenti necessita'
educative delle societa'. In particolare si veda "Tra memoria e progetto: le
transizioni culturali degli stranieri",  in E. Damiano, Dinamiche
multiculturali e processi formativi. Una nuova frontiera per l'Europa,
Celim , Bergamo 1994.
11. A. Capitini, Religione Aperta, Neri Pozza, Vicenza 1964. Le citazioni
sono state prese dal cap. IX, "La nonviolenza", pp.141-162.
12. Il che avvenne in occasione di un articolo: N. Bobbio, Razzismo, oggi,
in "Scuola e citta", 4, aprile 1993, pp. 179-183.
Nell'ultima parte dell'articolo leggiamo queste parole "contro il
pregiudizio razziale non c'e' altra via per combatterlo che un'educazione
orientata verso valori universali" (p. 183 e nota 11: "si veda il volume di
Laura Operti e Laura Cometti (a cura di), Verso un'educazione
interculturale, promosso dall'Irrsae Piemonte, e pubblicato dalla Bollati
Boringhieri, Torino 1992, raccolta di scritti generali e specifici sulle
'culture altre' e sulla situazione degli immigrati a Torino").
13. E' di quel periodo l'uscita in libreria di N. Bobbio, La mia Italia, a
cura di Pietro Polito, Passigli Editore, Firenze-Antella 2000. Nella prima
pagina troviamo scritto "Che questo sia il mio ultimo libro non e' difficile
da prevedere. Quando sara' uscito avro' compiuto novantuno anni... L'idea di
questo libro e' venuta a Pietro Polito che da anni lavora con me". Pietro
Polito e' anche un mio amico e gli ultimi incontri con Bobbio sono stati
facilitati dalla sua rassicurante presenza a fianco del maestro.
14. Ho svolto attivita' con incarico di giudice onorario presso il Tribunale
per i minorenni del Piemonte e Valle d'Aosta dal primo gennaio 2002 al 31
dicembre 2004. In questi anni ho avuto un sostegno teorico, oltre che il
piacere della lettura, da una rivista che segnalo vivamente:
"MinoriGiustizia. Rivista interdisciplinare di studi giuridici, psicologici,
pedagogici e sociali sulla relazione fra minorenni e giustizia", diretta da
Piercarlo Paze', promossa dall'Aimmf, Associazione italiana dei magistrati
per i minorenni e per la famiglia.

2. RIFLESSIONE. GIUSEPPE BURGIO: VERSO UN'ECOLOGIA DEI CONFLITTI (PARTE
SECONDA E CONCLUSIVA)
[Ringraziamo Giuseppe Burgio (per contatti: giuseppeburgio at libero.it) per
averci messo a disposizione questo suo saggio, "Verso un'ecologia dei
conflitti. Gregory Bateson e la gestione pedagogica delle differenze",
pubblicato nel volume di Gian Luigi Brena (a cura di), Etica pubblica ed
ecologia, Edizioni Messaggero, Padova 2005.
Giuseppe Burgio, docente e saggista, da anni impegnato in iniziative
didattiche e associative di prevenzione del disagio nella scuola, si occupa
di pedagogia interculturale all'Universita' di Palermo.
Gregory Bateson e' nato nel 1904 in Inghilterra, figlio di un eminente
scienziato; compie studi naturalistici ed antropologici, di logica,
cibernetica e psichiatria; un matrimonio con la grande antropologa Margaret
Mead; Bateson ha dato contributi fondamentali in vari campi del sapere ed e'
uno dei pensatori piu' influenti del Novecento; e' scomparso nel 1980. Opere
di Gregory Bateson: Naven, Einaudi, Torino; Verso un'ecologia della mente;
Mente e natura; Una sacra unita'; Dove gli angeli esitano (in collaborazione
con la figlia Mary Catherine Bateson), tutti editi da Adelphi, Milano. Si
vedano anche i materiali del seminario animato da Bateson, "Questo e' un
gioco", Raffaello Cortina Editore, Milano. Opere su Gregory Bateson: per un
avvio cfr. AA. VV. (a cura di Marco Deriu), Gregory Bateson, Bruno
Mondadori, Milano; Sergio Manghi (a cura di), Attraverso Bateson, Raffaello
Cortina Editore, Milano. Cfr. anche Rosalba Conserva, La stupidita' non e'
necessaria, La Nuova Italia, Scandicci (Fi), particolarmente sulle
implicazioni educative e la valorizzazione in ambito pedagogico della
riflessione e dell'opera di Bateson. Una bibliografia fondamentale e' alle
pp. 465-521 di Una sacra unita', citato sopra. Indicazioni utili (tra cui
alcuni siti web, ed una essenziale bibliografia critica in italiano) sono
anche nel servizio con vari materiali alle pp. 5-15 della rivista pedagogica
"Ecole", n. 57, febbraio 1998. Tra i frutti e gli sviluppi del lavoro di
Bateson c'e' anche la "scuola di Palo Alto" di psicoterapia relazionale: di
cui cfr. il classico libro di Paul Watzlawick, Janet Helmick Beavin, Don D.
Jackson, Pragmatica della comunicazione umana, Astrolabio-Ubaldini, Roma; e
su cui cfr. Edmond Marc, Dominique Picard, La scuola di Palo Alto, Red
Edizioni, Como]

Le dinamiche della classe
La classe non e' formata dagli alunni. La classe e' un sistema formato anche
dagli alunni. In un'ottica complessa, sara' un insieme di relazioni di cui
fanno parte l'insegnante, i compagni, il sistema scolastico, la societa'...
Come tutti i sistemi e' un organismo complesso impegnato in una coevoluzione
reciproca fatta di azioni e retroazioni (il feedback delle teorie dei
sistemi) molteplici e non solo intenzionali.
Ogni classe ha un suo stile, frutto della sua storia, appreso dal contesto
scolastico e non solo. In Italia, gli studenti di una classe rimangono
insieme per tutte le ore di lezione nella stessa stanza. Sono gli insegnanti
che si alternano durante le ore e negli anni. Si crea un'identita' di classe
abbastanza forte e spesso una solidarieta' tra compagni che "si passano il
compito". Se l'insegnante non e' abbastanza bravo a farsi accettare e
"rispettare" puo' avere una competizione di tipo simmetrico con gli
studenti, ma generalmente si istaura un modello complementare: un'ostilita'
non manifestata con l'insegnante che controlla, giudica, valuta... Gli
studenti sono tutti "nella stessa barca" a doversi confrontare con l'Altro,
rappresentato dal docente. Spesso pero' la volonta' di conquistarsi i favori
dell'insegnante crea un clima di competizione (modello simmetrico) tra i
compagni, esasperato dal dover convivere nella stessa aula tutte le ore di
lezione.
Nelle scuole superiori degli Usa, il modello e' completamente diverso: sono
gli studenti a scegliere quali materie studiare e si spostano di aula in
aula per seguire le varie lezioni. Cio' porta ad un minore coinvolgimento
emotivo con i compagni di corso (che si frequentano per poche ore alla
settimana) e ad un rapporto con l'insegnante completamente diverso (25).
Evidentemente, non c'e' un modello organizzativo buono e uno cattivo, sia il
sistema scolastico italiano sia quello statunitense presentano svariati
ordini di problemi e ambiti di efficacia. E' importante pero' notare che
diversi modelli organizzativi creano diversi campi di interpretazione e
diverse effetti nella quotidianita'. Il modello organizzativo delle nostre
scuole e' una delle variabili di cui tenere conto nell'analizzare il tipo di
conflitto che esiste e nell'ipotizzare interventi.
E' esperienza di tutti notare come fuori dalla scuola il piu' aggressivo
degli alunni, la piu' odiosa delle insegnanti, possano essere persone
meravigliose, il bullo piu' violento possa mostrare grande sensibilita', il
ragazzino considerato poco piu' di un celenterato possa mostrare una
brillante intelligenza. E' proprio il contesto infatti che determina un
fenomeno, che ne permette l'emergenza, la manifestazione.
Come nota Rosalba Conserva, "molti dei disturbi che affliggono i rapporti
umani - nella famiglia, nella scuola, sul lavoro - derivano spesso dalla
scarsa consapevolezza che le 'proprieta'' dei soggetti sono 'reali' soltanto
nella relazione (un ragazzo e' 'mediocre' solo nel contesto che fa emergere
la 'mediocrita'' come differenza)" (26). Un ragazzo e' bravo o asino solo in
un contesto che pertinentizza come differenza il rendimento scolastico. Alla
stessa maniera un ragazzo e' aggressivo, violento, maleducato, etc., solo
nel contesto che fa emergere tale fenomeno come differenza.
Come dice Bateson, "il caso degli individui devianti, rientra nello stesso
sistema di correlazione della differenziazione dei gruppi stabili. Il
ragazzo su cui l'educazione di una scuola privata inglese non fa presa,
anche se le radici prime della sua deviazione risalgono a qualche
avvenimento traumatico 'accidentale', reagisce proprio al sistema della
scuola privata. Le abitudini di comportamento che egli acquisisce possono
non seguire le norme che la scuola intende stabilire, ma sono acquisite
proprio come reazione a quelle norme. Egli puo' acquisire (e spesso
acquisisce) strutture esattamente opposte a quelle normali, ma non e'
concepibile che acquisisca strutture non correlate. Egli puo' diventare un
'cattivo' allievo di scuola privata inglese, puo' diventare pazzo, tuttavia
le sue caratteristiche devianti saranno correlate in modo sistematico alle
norme alle quali egli si ribella" (27). Il problema allora sembra essere un
contesto scolastico che, innanzitutto, non crei la violenza e, in seconda
istanza, non pertinentizzi la violenza nelle relazioni ma si focalizzi sulla
valorizzazione e la risoluzione dei conflitti.
*
Il contesto scolastico
E' utile individuare quale danza, quale configurazione relazionale, si e'
instaurata nella classe e perche'. E' importante notare come sia la stessa
organizzazione della scuola a percepire come fortemente complementare la
relazione tra il docente che sa e lo studente che e' privo di conoscenze,
tra chi insegna e chi impara. Cosi' come la competizione tra i compagni per
avere un buon voto, per essere il primo della classe, evoca una relazione
fortemente simmetrica. Ora, sia il modello complementare sia quello
simmetrico portano alla rottura, a quello che Bateson chiama schismogenesi,
e che nel nostro caso e' la violenza.
Gli studenti apprendono forse dalla scuola (oltre che dalla societa')
modelli relazionali schismogenetici? Gli studenti a scuola, come gli esseri
viventi durante tutta la loro vita, imparano quotidianamente nozioni,
contenuti, ma imparano anche forme, imparano ad imparare (e' quello che
Bateson chiama deuteroapprendimento (28), apprendimento di secondo livello):
che un insegnate urli "Non ti permettere piu' di colpire il compagno!" piu'
che invitare alla convivenza pacifica, comunica all'alunno lo stato dei
rapporti di forza all'interno dell'aula e fa passare il messaggio che chi e'
piu' forte ordina agli altri cosa devono fare. La mia posizione e' che,
esattamente come esistono malattie iatrogene (derivate, cioe', da una
terapia impropria o eccessiva), allo stesso modo esistano conflitti favoriti
o creati proprio dal contesto scolastico in cui vivono e da un intervento
pedagogico improprio, dei conflitti "didascalogeni", appresi cioe' per
deuteroapprendimento nel contesto educativo.
Tenere conto del deuteroapprendimento puo' sembrare un limite alla nostra
azione, un ostacolo al superamento del conflitto, puo' essere invece
prezioso e utile proprio alla gestione del conflitto: pensare a come
pensiamo, pensare a come abbiamo appreso e a come abbiamo appreso a pensare
e ad apprendere, e' una risorsa, configura un pensiero autoriflessivo e
consapevole che mette in causa se stesso, un pensiero ecologico.
Allora, come la scuola (e la societa') possono educare a modelli relazionali
diversi?
Questa sembra oggi essere una priorita' perche' il vecchio metodo sembra in
crisi. La disciplina e la negazione dei conflitti a scuola era garantita
fino a non moltissimi anni fa dall'esistenza delle punizioni corporali. Era
la minaccia di queste punizioni a garantire un rapporto complementare tra
studenti e docenti: chi comandava aveva il monopolio della violenza, chi
ubbidiva la subiva. Nel caso di conflitto simmetrico docente-studente, l'uso
delle punizioni corporali poneva fine all'escalation: alla crescita dello
scontro verbale, al non riconoscimento reciproco, al muro contro muro, la
violenza istituzionalizzata (appannaggio esclusivo dell'istituzione)
riusciva a porre un termine, creando un vincitore ed un vinto. Questa
minaccia inoltre sedava (o rendeva invisibili) i conflitti complementari o
simmetrici tra studenti. Le punizioni corporali erano parte integrante di un
sistema perfettamente coerente. Oggi le punizioni corporali sono per fortuna
vietate ma il gioco relazionale e' rimasto sostanzialmente immutato: la
scuola continua a produrre relazioni schismogenetiche (complementari o
simmetriche) che ora non hanno la possibilita' di essere concluse e bloccate
con l'uso della forza. La scuola e' il campo di una contrattazione continua
e snervante, una perpetua prova di forza, una gara di potenza in cui i
soggetti piu' forti (gli adulti) non possono usare tutto il loro potenziale
di dominio. La soluzione, ovviamente, non e' la reintroduzione delle
punizioni corporali ma puo' essere cambiare le regole del gioco.
*
La reciprocita'
Bateson individua, oltre alle due gia' viste, un'altra configurazione
relazionale:
"Reciprocita'. Benche' le relazioni tra gruppi possano grosso modo esser
divise in due categorie, le simmetriche e le complementari, a questa
suddivisione toglie alquanta nitidezza un altro tipo di differenziazione,
che possiamo chiamare reciproca. In questo caso i membri di ciascun gruppo
nei loro rapporti con l'altro gruppo adottano le strutture di comportamento
X e Y, ma invece della configurazione simmetrica, in cui X e' risposta a X,
e Y aY, si osserva che X e' risposta ad Y. Quindi in ogni singolo caso il
comportamento e' asimmetrico, ma se si considera un gran numero di casi,
ricompare la simmetria, poiche' a volte il gruppo A manifesta X e il gruppo
B risponde con Y, altre volte il gruppo A manifesta Y e il gruppo B risponde
con X... Si puo' notare che la configurazione reciproca e' compensata ed
equilibrata al suo interno e percio' non tende alla schismogenesi" (29).
Esiste quindi la possibilita' della reciprocita' ma questa ha uno statuto
particolare. Innanzitutto, nella realta', non esistono relazioni simmetriche
o complementari "pure": tutte le relazioni di un tipo contengono elementi
dell'altro tipo, "e' possibile che una piccolissima dose di comportamento
complementare in una relazione simmetrica, o una piccolissima dose di
comportamento simmetrico in una relazione complementare contribuisca in modo
cospicuo alla stabilizzazione della situazione" (30). Ma questo non e'
reciprocita'. E' quanto gia' accade nella nostra pratica scolastica: e'
proprio la compresenza di configurazioni complementari e simmetriche ad
impedire il collasso delle relazioni. Basti pensare alle gite d'istruzione
in cui il momentaneo cambiamento della relazione docente-studente migliora
il clima generale della relazione complementare che si istaura normalmente
in classe. La reciprocita' vera appare cosa diversa, poco diffusa e molto
fragile: infatti, "considerando gli effetti della schismogenesi simmetrica
sulle strutture di comportamento reciproche, si vede che queste ultime
tendono a manifestarsi sempre meno" (31), d'altro canto, "se si considerano
gli effetti della schismogenesi complementare sulle strutture di
comportamento reciproco, si vede che meta' della struttura reciproca puo'
scomparire: mentre prima entrambi i gruppi manifestavano sia X sia Y, pian
piano si sviluppa un sistema in cui uno dei due gruppi manifesta solo X,
l'altro solo Y" (32).
Ricapitolando, la "purezza" complementare o simmetrica porta al collasso
schismogenetico, la compresenza dei due modelli evita il collasso ma
mantiene il sistema in uno stato di tensione continua e irrisolta. La
reciprocita', la possibilita' di giocare con i ruoli, con la mobilita' dei
comportamenti e delle funzioni, appare la migliore garanzia di evitare la
schismogenesi ma questa relazione e' fragile, tende a deteriorarsi venendo a
contatto con configurazioni simmetriche o complementari: una volta che
qualcuno violi la reciprocita' e' molto difficile restaurarla. Il
deteriorarsi del conflitto verso la schismogenesi violenta appare uno
spettro costante, quasi un destino entropico, la reciprocita' appare una
buona prassi, una disciplina costante tesa alla prevenzione della violenza.
La trasformazione di un conflitto simmetrico o complementare in uno
reciproco, e quindi produttivo di senso, di valorizzazione reciproca, di
cambiamento, sembra essere, per l'ecologia della mente, l'obiettivo di una
gestione pedagogica.
Cosa sia veramente una relazione reciproca e' pero' il grande scoglio
teorico che ci troviamo davanti. Lo stesso Bateson non ha affrontato fino in
fondo il tema e, nei suoi scritti, la relazione reciproca e' meno articolata
dal punto di vista teorico rispetto a quella simmetrica e a quella
complementare. Forse perche' la reciprocita' e' una cosa che si fa, non che
si teorizza o descrive. Che ha a che fare, secondo me, con la soddisfazione
di tutti gli individui implicati nella relazione (anche in quella
conflittuale), con il senso di partecipazione e di unita' nel rispetto delle
differenze. La reciprocita' ha a che fare con la certezza che il nostro
ambiente e' essenzialmente un riflesso di noi stessi, che se mostreremo
rispetto e compassione agli altri, gli altri la mostreranno a noi, come
quando ci inchiniamo davanti uno specchio e l'immagine riflessa si inchina
davanti a noi.
Per la ricerca della reciprocita' poi non partiamo da zero: un esempio di
felice interazione delle differenze, di risoluzione creativa del conflitto
e' sotto gli occhi di tutti noi docenti. Ciascuno/a di noi potra' pensare a
quello che succede quando gli studenti si applicano ad un lavoro di gruppo,
come piu' facilmente e piu' pacificamente apprendano studiando insieme.
Forse il vantaggio dell'apprendimento cooperativo sta nella trasformazione
della relazione educativa che da complementare (docente-studente) diventa
reciproca e collaborativa (studente-studente). Su questa base, compito
dell'educatore puo' essere aiutare i soggetti coinvolti in un conflitto a
creare le condizioni piu' favorevoli per gestirlo in maniera nonviolenta;
accogliere le loro posizioni come un contributo alla soluzione del
conflitto, farli collaborare nell'analisi del conflitto, trasformare il loro
punto di vista, facendoli arrivare a pensare che non sono l'uno contro
l'altro ma sono fianco a fianco, impegnati nella risoluzione del conflitto.
Questo metodo, detto Approccio Senza Accusa (33), sposta il focus
dall'individuazione della colpa alla ricerca della soluzione e, soprattutto,
mi pare rispettoso della complessita' delle relazioni e delle
responsabilita' che si intrecciano in ogni conflitto. Il problema vero,
pero', non e' tanto trovare il metodo migliore tra i tanti che la
letteratura scientifica ormai ci mette a disposizione (34), quanto operare
una rivoluzione epistemologica nel modo in cui guardiamo al conflitto.
Ancora piu' in profondita', i conflitti ci offrono la possibilita' di
guardare alla scuola, e al ruolo in essa di ogni attore, con occhi critici,
capaci di notare le relazioni simmetriche e complementari che vi crescono.
La gestione nonviolenta dei conflitti tra gli studenti implica, secondo me,
anche la possibilita' di instaurare con gli alunni e con i colleghi
relazioni basate sulla reciprocita' e la valorizzazione, l'accrescimento
delle potenzialita' e dell'autostima, sulla collaborazione piuttosto che
sulla competizione. La reciprocita' certo e' tutta da costruire, a scuola
come sul pianeta. Siamo abituati a conoscere la simmetria e la
complementarita' non la reciprocita', ma essa appare il nostro obiettivo: la
strutturazione di quando un conflitto, una differenza, vengono gestiti in
maniera soddisfacente per tutti, come scambio, mediazione simbolica,
apprendimento, accoglimento e gestione dell'alterita', riconosciuta proprio
in quanto alterita' irriducibile: ne' irenismo ne' fondamentalismo ma
crescita.
*
Miracoli
Rimane il problema a ciascun docente di sperimentare nel singolo caso, nel
singolo conflitto, con i singoli studenti, con i singoli colleghi, il tema
della reciprocita'. E rimane il problema ulteriore di inserire la
reciprocita' in un'organizzazione scolastica che e' complementare quando non
schiettamente verticistica. Questa sfida merita comunque di essere
accettata, per gli esiti enormemente positivi che potrebbe avere, per la
grande posta in gioco. La prima cosa da fare e' pero' analizzare, potenziare
e criticare lo sguardo con cui guardiamo ai conflitti, scoprire con umilta'
la complessita' di un conflitto e le nostre implicazioni con esso, la non
innocenza di ciascun attore. Accettare questo piano significa non pensare
piu' al conflitto come a qualcosa da rimuovere, ma come a una danza, un
gioco che si vuole trasformare. L'orizzonte non puo' che essere l'azione ma
occorre partire da alcuni punti fermi da cui non possiamo prescindere.
Nella gestione dei conflitti abbiamo dei limiti oggettivi: noi insegnanti
non siamo che un elemento del sistema scuola (di cui fanno parte tutti i
sistemi rappresentati da tutte le persone che vivono la scuola) che a sua
volta e' in coevoluzione reciproca con il macrosistema costituito dalla
societa'. Pensare che la scuola possa da sola risolvere il problema della
violenza significa commettere l'errore logico del Barone di Muenchhausen
che, impantanatosi, riesce a sollevarsi tirandosi su per il codino, portando
con se' anche il cavallo che cavalcava, stringendolo tra le gambe.
Una cosa appare certa dall'analisi etnologica comparata (35): la violenza e
la nonviolenza non sono questioni genetiche ma legate all'apprendimento e
all'acculturazione. Rispetto a questo campo ci sono quindi per la scuola
ampi e importanti ambiti di azione.
Nessun educatore puo' fare il lavoro al posto degli alunni. Il docente, se
esterno al conflitto, non e' responsabile diretto della sua soluzione.
Superare le barriere non e' compito dell'educatore ma degli attori del
conflitto, solo loro possono superare le loro resistenze. L'educatore non
puo' sostituire i danzatori, puo' solo proporre una nuova danza.
Tale processo non e' facile ed e' molto faticoso. Una delle frasi che piu'
spesso ho sentito dagli insegnanti sfiniti e sfiduciati e': "non possiamo
fare miracoli". L'esistenza e la persistenza dei conflitti e' stressante, le
aspettative legate ai tentativi di risolverli sono spesso frustrate. Si
spera di poter cambiare la situazione, si partecipa a corsi di
aggiornamento, si leggono libri sull'argomento, si fanno riunioni e consigli
di classe, ma la situazione non sembra cambiare in maniera sensibile. Allora
si getta la spugna: "non possiamo fare miracoli". Io credo invece che
l'unica cosa che possiamo fare e' proprio un miracolo, letteralmente
"piccola meraviglia".
Nessuna guarigione improvvisa, nessun pentimento subitaneo, nessuna
conversione, solo una realistica consapevolezza di vincoli e possibilita',
solo artigianali "piccole sorprese". Non abbiamo nessuna bacchetta magica.
La codipendenza reciproca tra scuola e societa', se da un lato rende piu'
faticosa qualsiasi iniziativa a scuola, dall'altro lato ci da' pero' la
garanzia che le iniziative didattiche hanno una ricaduta sociale. La scuola
e' parte del sistema-societa', deve integrarne l'organizzazione sistemica
ma, al contempo, contribuisce a determinarla. In quest'ottica, la gestione
dei conflitti a scuola non puo' avere risultati immediati, ma va valutata
nell'arco di un congruo periodo di tempo.
Gli effetti dell'azione pedagogica pero' avranno anche effetti di lunga
distanza sull'intera societa', sull'intero pianeta. La gestione pedagogica
dei conflitti e' un lavoro duro, paziente, avaro di risultati immediati,
parziale e locale. Il fine e' pero' grande, enorme. Le "piccole meraviglie"
che otterremo, nel trasformare i conflitti, saranno fenomeni di un
cambiamento grandissimo: avremo dimostrato che la violenza non e'
ineluttabile. Avremo insegnato la pace. Avremo fatto la pace, qui ed ora,
cosi' come siamo.
*
Note
25. Cfr. Sclavi, Insegnamenti impliciti, cit., pp. 45-61.
26. R. Conserva, La stupidita' non e' necessaria. Gregory Bateson, la natura
e l'educazione, (prefazione di S. Manghi), La Nuova Italia, Firenze1997, p.
53.
27. Bateson, Verso un'ecologia della mente, cit., p. 120.
28. Ivi, pp. 195-215.
29. Ivi, p. 110.
30. Ivi, p. 112.
31. Ibid.
32. Ivi, p. 113.
33. Cfr. S. Sharp, P. K. Smith, Bulli e prepotenti nella scuola. Prevenzione
e tecniche educative, Erickson, Trento 1995, p. 90 e sgg.
34. Cfr. P. Patfoort, Costruire la nonviolenza. Per una pedagogia dei
conflitti, La Meridiana, Molfetta 2000; Th. Gordon, Ne' con le buone ne' con
le cattive. Bambini e disciplina, traduzione di E. Fabretti, La Meridiana,
Molfetta 2001; E. Menesini, Bullismo, che fare? Prevenzione e strategie
d'intervento nella scuola, Giunti, Firenze 2000; D. Olweus, Bullismo a
scuola. Ragazzi oppressi, ragazzi che opprimono, Giunti, Firenze 1998; F.
Marini, C. Mameli, Il bullismo nelle scuole, Carocci, Roma 1999; Riguardo
alla forma piu' diffusa e virulenta di bullismo, quella ai danni degli
studenti omosessuali, vedi L. Pietrantoni, L'offesa peggiore.
L'atteggiamento verso l'omosessualita': nuovi approcci psicologici ed
educativi, prefazione di G. Rifelli e presentazione di S. Lo Giudice, Del
Cerro, Pisa 1999, e G. Burgio, Gay a scuola. La violenza reale e simbolica
ai danni degli studenti omosessuali, in P. Gamberoni, S. Martelli, B.
Pastore, Multiculturalismo dialogico?, a cura di G. L. Brena, Messaggero,
Padova 2002.
35. A. Montagu (a cura di), Il buon selvaggio. Educare alla
non-aggressivita', Eleuthera, Milano 1999.
(parte seconda - Fine)

3. DOCUMENTI. LA "CARTA" DEL MOVIMENTO NONVIOLENTO
Il Movimento Nonviolento lavora per l'esclusione della violenza individuale
e di gruppo in ogni settore della vita sociale, a livello locale, nazionale
e internazionale, e per il superamento dell'apparato di potere che trae
alimento dallo spirito di violenza. Per questa via il movimento persegue lo
scopo della creazione di una comunita' mondiale senza classi che promuova il
libero sviluppo di ciascuno in armonia con il bene di tutti.
Le fondamentali direttrici d'azione del movimento nonviolento sono:
1. l'opposizione integrale alla guerra;
2. la lotta contro lo sfruttamento economico e le ingiustizie sociali,
l'oppressione politica ed ogni forma di autoritarismo, di privilegio e di
nazionalismo, le discriminazioni legate alla razza, alla provenienza
geografica, al sesso e alla religione;
3. lo sviluppo della vita associata nel rispetto di ogni singola cultura, e
la creazione di organismi di democrazia dal basso per la diretta e
responsabile gestione da parte di tutti del potere, inteso come servizio
comunitario;
4. la salvaguardia dei valori di cultura e dell'ambiente naturale, che sono
patrimonio prezioso per il presente e per il futuro, e la cui distruzione e
contaminazione sono un'altra delle forme di violenza dell'uomo.
Il movimento opera con il solo metodo nonviolento, che implica il rifiuto
dell'uccisione e della lesione fisica, dell'odio e della menzogna,
dell'impedimento del dialogo e della liberta' di informazione e di critica.
Gli essenziali strumenti di lotta nonviolenta sono: l'esempio, l'educazione,
la persuasione, la propaganda, la protesta, lo sciopero, la
noncollaborazione, il boicottaggio, la disobbedienza civile, la formazione
di organi di governo paralleli.

4. PER SAPERNE DI PIU'
* Indichiamo il sito del Movimento Nonviolento: www.nonviolenti.org; per
contatti: azionenonviolenta at sis.it
* Indichiamo il sito del MIR (Movimento Internazionale della
Riconciliazione), l'altra maggior esperienza nonviolenta presente in Italia:
www.peacelink.it/users/mir; per contatti: mir at peacelink.it,
luciano.benini at tin.it, sudest at iol.it, paolocand at inwind.it
* Indichiamo inoltre almeno il sito della rete telematica pacifista
Peacelink, un punto di riferimento fondamentale per quanti sono impegnati
per la pace, i diritti umani, la nonviolenza: www.peacelink.it; per
contatti: info at peacelink.it

LA NONVIOLENZA E' IN CAMMINO

Foglio quotidiano di approfondimento proposto dal Centro di ricerca per la
pace di Viterbo a tutte le persone amiche della nonviolenza
Direttore responsabile: Peppe Sini. Redazione: strada S. Barbara 9/E, 01100
Viterbo, tel. 0761353532, e-mail: nbawac at tin.it

Numero 906 del 21 aprile 2005

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