La nonviolenza e' in cammino. 900

["Centro di ricerca per la pace" <nbawac at tin.it>]

LA NONVIOLENZA E' IN CAMMINO

Foglio quotidiano di approfondimento proposto dal Centro di ricerca per la
pace di Viterbo a tutte le persone amiche della nonviolenza
Direttore responsabile: Peppe Sini. Redazione: strada S. Barbara 9/E, 01100
Viterbo, tel. 0761353532, e-mail: nbawac at tin.it

Numero 900 del 15 aprile 2005

Sommario di questo numero:
1. Farid Adly: La forza dei cuori
2. Pasquale Pugliese: Breve itinerario all'interno dei conflitti nella
relazione educativa
3. Maria Luigia Casieri (a cura di): Alcune opere di e su Jerome S. Bruner
4. Maria Luigia Casieri (a cura di): Alcune opere di e su Aleksandr
Romanovic Lurija
5. Maria Luigia Casieri (a cura di): Alcune opere di e su Lev Semenovic
Vygotskij
6. La "Carta" del Movimento Nonviolento
7. Per saperne di piu'

1. EDITORIALE. FARID ADLY: LA FORZA DEI CUORI
[Farid Adly, autorevole giornalista (apprezzato collaboratore del "Corriere
della sera", "Il manifesto", Radio popolare di Milano, ed altre notissime
testate) e prestigioso militante per i diritti umani, e' direttore
dell'agenzia-stampa "Anbamed. Notizie dal Mediterraneo" (per contatti:
anbamed at katamail.com); alcuni giorni fa ad Acquedolci, il centro siciliano
in cui vive e lavora, ha subito una grave intimidazione mafiosa: e' stato
minacciato di morte per impedirgli di svolgere il suo lavoro di inchiesta,
documentazione e denuncia, con particolar riferimento alla sua concreta
azione in difesa dell'ambiente, della legalita', dei diritti di tutti. Per
piu' dettagliate informazioni cfr. anche il n. 890 di questo notiziario; per
contatti ed informazioni ulteriori: tel. 3398599708, o anche 0941730053,
e-mail: anbamed at katamail.com
Questa sera, venerdi' 15 aprile, alle ore 21, nella piazza del municipio di
Acquedolci, il centro dei Nebrodi in provincia di Messina in cui Farid Adly
vive e lavora, lui e Claudio Fava, figlio del martire della resistenza
antimafiosa Pippo Fava e parlamentare europeo,  terranno un comizio che
costituira' una risposta democratica e nonviolenta all'intimidazione mafiosa
di cui Farid Adly e' stato oggetto alcuni giorni fa, quando uno sconosciuto
lo ha esplicitamente minacciato di morte per la sua attivita' giornalistica
di inchiesta e di denuncia contro la devastazione ambientale, per la difesa
della biosfera, della legalita' e della democrazia, per i diritti di tutti.
E' importante che all'incontro vi sia un'ampia partecipazione; rinnoviamo
l'invito a tutte le persone amiche della nonviolenza e impegnate contro il
potere mafioso che ne hanno la possibilita' a partecipare e a promuovere la
partecipazione]

Grazie di cuore a tutti voi che mi avete protetto con le vostre dolci
espressioni di solidarieta'.
Non credo ancora ai miei occhi: sono forse in un sogno. Questa sensazione e'
per tutti e due gli eventi: la minaccia e la solidarieta'.
*
La minaccia non aveva senso, perche' non ho fatto male a nessuno. Ho
semplicemente chiesto al sindaco del mio paese di muoversi per evitare
ulteriori danni all'ambiente nelle nostre belle valli ai piedi dei Nebrodi e
di fronte alle isole Eolie. La difesa della natura e dell'ambiente per
garantire una vita migliore per noi e per le future generazioni dovrebbe
essere nel cuore di ciascuno.
*
L'altra meraviglia, positiva questa volta, per il fiume di telegrammi,
lettere, e-mail, sms e telefonate da Acquedolci, dalla Sicilia, dall'Italia
e da molti altri paesi (Eritrea, Sud Africa, Mozambico, Tanzania, Hong Kong,
Francia, Stati Uniti...).
Non ho fatto nulla per meritare tutto questo. E' la bonta' dei cuori del
mondo del pacifismo, dell'ambientalismo e della nonviolenza.
La solidarieta' umana che ho ricevuto dalla gente semplice di Acquedolci e'
la cosa piu' bella che abbia mai vissuto. Il luogo comune vorrebbe che la
gente siciliana sia omertosa. Non c'e' bugia piu' grande di questa
affermazione. La mia casa e' stata invasa da visite di persone amiche e di
altre mai conosciute, semplicemente incontrate per strada. Una signora mi ha
portato un bigliettino: mi ha detto che non intendeva portare soltanto
parole di solidarieta', voleva lasciare un segno indelebile di riconoscenza
con una testimoniana scritta e firmata. E' stato commovente.
*
Il fatto della minaccia ha lasciato un segno nella mia vita quotidiana.
Ringrazio prima di tutto mia moglie Mariangela, per la sua pazienza e la sua
calma. In una famiglia in cui i compiti casalinghi sono condivisi equamente,
non e' facile trovarsi a sostenere oltre agli impegni legati alla presenza
di due gemelli di 7 anni, oltre al proprio lavoro fuori, anche questo peso
ulteriore.
Ringrazio anche i miei due cari Ali' Amerigo e Ismail Emiliano, che si sono
fatti venire la febbre per potermi dare la possibilita' di cambiare
abitudini quotidiane: l'abbicci' della nonviolenza infatti raccomanda di non
agitarsi e di cambiare le abitudini di tutti i giorni. Con la scuola dei
bambini un tale cambiamento non sarebbe stato possibile.
Lasciarli a casa e' servito anche a proteggerli e limitare l'esposizione al
rischio di acquisire in modo violento la notizia di minacce al papa', che
nella loro tenera eta' non sarebbe ne' comprensibile ne' tantomeno
sostenibile.
*
A due settimane dal fatto, posso riaffermare senza ripensamenti un concetto
che ho gia' espresso pubblicamente: la nonviolenza e' condivisione e
perdono.
Ho perdonato umanamente la persona che mi ha minacciato. E' una persona che
lavora duramente per strappare il pane per la famiglia. Il male che mi ha
fatto e' enorme. Io non gli ho fatto del male ne' prima della minaccia, ne'
credo di poterglielo provocare in seguito. Lungi da me il pensiero della
vendetta.
Credo che questa persona sia stata uno strumento nelle mani di altri. E'
stato caricato come un orologio meccanico e poi lasciato andare per la sua
strada. Questi uomini del potere sanno quel che fanno. Il Dio in cui credono
li giudichera'.
Cordialmente,
Farid Adly

2. FORMAZIONE. PASQUALE PUGLIESE: BREVE ITINERARIO ALL'INTERNO DEI CONFLITTI
NELLA RELAZIONE EDUCATIVA
[Ringraziamo Pasquale Pugliese (per contatti: puglipas at interfree.it) per
averci messo a disposizione questo intervento apparso a puntate su "Azione
nonviolenta" nei fascicoli da gennaio ad aprile 2005. Pasquale Pugliese,
educatore presso i Gruppi educativi territoriali del Comune di Reggio
Emilia, dove risiede, laureato in filosofia con una tesi su Aldo Capitini,
e' impegnato nel Movimento Nonviolento, nella Rete di Lilliput ed in
numerose iniziative di pace; e' stato il principale promotore
dell'iniziativa delle "biciclettate nonviolente"]

Il punto di partenza
Alla domanda "Che cosa evoca in voi la parola conflitto?" rivolta ad un
gruppo di insegnanti delle scuole elementari e medie di Reggio Emilia, con
la tecnica del brainstorming, 25 risposte sono costituite da parole con
accezione esplicitamente negativa (da disagio a morte, passando per guerra,
sangue, violenza, ecc.) e solo 13 hanno accezione positiva o, almeno, neutra
(1). La disparita' quantitativa e qualitativa tra i due gruppi di parole
dimostra da un lato quanto sia connotata a tinte fosche l'idea diffusa di
conflitto, anche nei contesti educativi, e dall'altro quanta ansia susciti
dal punto di vista emozionale il dover far fronte ad un conflitto reale.
All'origine di questi dati, insieme ad elementi piu' soggettivi, possiamo
individuare due questioni di carattere generale relative al nostro rapporto
con il conflitto:
1. l'accezione semantica negativa che la nostra cultura assegna a questo
concetto ed alla parola che lo esprime.
Come dimostra il brainstorming, nel linguaggio comune - a cominciare dai
mass media - conflitto e' infatti "normalmente" considerato sinonimo di
guerra, se non sempre guerra "armata" (almeno nei conflitti in ambito
educativo) sicuramente guerra psicologica. Gli studi sui conflitti
definiscono invece quest'ultima una degenerazione patologica dei conflitti,
uno dei suoi esiti possibili se non affrontato
costruttivamente/creativamente, in una parola: nonviolentemente (2).
2. il fatto che esso sia sempre considerato un gioco a somma 0.
Nella teoria dei giochi, infatti, i conflitti hanno diversi esiti possibili
di cui quello vincente-perdente (ossia a somma 0: +1 -1 = 0) e' solo uno dei
tre modelli, pur essendo dominante nel nostro immaginario. Gli altri due
sono il perdente-perdente (ossia a somma negativa: -1 -1 = - 2), che
caratterizza l'esito della maggior parte dei conflitti degenerati in guerre,
e il vincente-vincente (a somma positiva: +1 +1 = 2), che dovrebbe
caratterizzare almeno l'esito dei conflitti in ambito educativo.
*
La stella polare
La nostra proposta di viaggio all'interno dei conflitti nelle relazioni
educative prende il via pertanto da un assunto principale, da una tesi,
contraria a quelle diffusamente espresse, che trova tuttavia ormai
autorevole riscontro tanto in letteratura quanto nella buona sperimentazione
pedagogica: il conflitto non solo e' una componente normale della relazione
umana - e dunque anche di quella educativa - ma ne e' una componente
essenziale e anzi fortemente positiva.
Partendo da questa stella polare, il nostro viaggio segue un itinerario
verso una meta, non certo da raggiungere subito ma almeno da giungere ad
avvistare.
*
La meta del viaggio
La meta del viaggio e' imparare a convivere con i conflitti, valorizzandoli
e facendone occasione di crescita per tutti coloro che vi sono coinvolti:
ossia cominciare a considerare il conflitto come risorsa, come generatore di
energia che va impiegata positivamente.
Come in tutti i viaggi verso luoghi piu' o meno ignoti, per poter partire e'
necessario dotarsi di una borsa contenente una bussola e un dizionario, che
ci consentano un primo orientamento. In questa proposta di viaggio ci pare
particolarmente utile:
a) dotarsi di un nuovo alfabeto per dire il conflitto, cominciando per
esempio a non parlare piu' di risoluzione del conflitti - perche' la maggior
parte di essi difficilmente possono essere veramente risolti - ma della loro
trasformazione da potenzialmente distruttivi in potenzialmente costruttivi
per tutti i soggetti che vi sono coinvolti;
b) appropriarsi (e qui entriamo gia' in medias res) di una nuova
alfabetizzazione teorica e pratica al conflitto in modo da acquisire e -
consequenzialmente - far acquisire ai ragazzi la capacita' di starci dentro
costruttivamente/creativamente, ossia nonviolentemente. Come dice con un
felice gioco di parole il Centro psicopedagogico per la pace, imparare a
so-stare nei conflitti (3).
*
Quale stile educativo
Dotarsi di questi strumenti di viaggio, di questo abito mentale, e' una
sfida enorme ma imprescindibile all'interno di una societa' che diventa
sempre piu' densa di complessita' culturali, etniche e sociali, e dunque
sempre piu' conflittuale a tutti i livelli. A cominciare da quello educativo
in generale e scolastico in particolare.
Si tratta, sul piano specificamente pedagogico, di cominciare ad assumere
uno stile educativo che metta in conto che non esiste piu' un ordine da
ristabilire dopo la perturbazione, ma che la perturbazione continua e' il
nuovo ordine (un esempio plastico del nuovo e inedito scenario di normale
perturbazione a cui gli insegnanti devono fare fronte e' dato dall'ingresso
continuo nelle  classi della scuola dell'obbligo, durante il corso
dell'anno, degli studenti stranieri neo-arrivati, principianti assoluti in
lingua italiana, che rimettono sempre di nuovo in discussione la
programmazione didattica e l'assetto, anche relazionale, del gruppo-classe).
Si tratta insomma di assumere sul serio e fino in fondo la sfida della
complessita' (4) e, ne' piu' ne' meno, di provare a realizzare un
cambiamento di paradigma culturale nell'approccio educativo ai conflitti.
A questo punto potrebbe sorgere il dubbio se e' utile partire dal
cambiamento di paradigma culturale per affrontare meglio i conflitti reali.
La risposta e' che probabilmente cio' e' necessario ma non sufficiente, in
quanto strutturare una nuova interpretazione della realta' e' il passaggio
necessario che ci consente di aprire consapevolmente nuove piste di ricerca
verso modalita' nuove - e si spera sufficienti - di azione, in sintonia con
la nuova visione.
*
La  giusta direzione
Compreso piu' o meno qual e' il luogo verso il quale vogliamo spingerci, per
avanzare realmente e' necessario imboccare la direzione giusta, quella che
puo' condurci alla meta. Ossia assumere i due elementi concettuali di fondo
che si situano a monte del nuovo paradigma:
1. il conflitto e'  segno di  vita, ovvero dove non c'e' conflitto c'e' la
"pace perpetua".
Lo stesso Immanuel Kant, il grande filosofo illuminista tedesco, defini'
infatti - con voluto umorismo - Progetto per una pace perpetua il suo
celebre saggio politico che auspicava il superamento dei conflitti
nell'Europa post-rivoluzionaria.
Una importante lezione sulla dimensione vitale del conflitto deriva invece
dalla cultura delle donne e dalla loro riflessione sul parto come metafora
del conflitto. Parto doloroso e faticoso, nel quale entrano in conflitto
profondo i corpi della donna e del nascituro (un vero corpo a corpo) il
quale, affrontato con amore, si trasforma in creazione di nuova vita.
2. il conflitto e' segno di relazione sana, ovvero dove non c'e' conflitto
c'e' autoritarismo o collusione.
Ricordo ancora l'assenza di conflitto nella mia scuola elementare,
frequentata circa 25 anni  fa in un paese del Sud Italia, dove l'insegnante,
accanto al gesso e al cancellino, teneva sulla cattedra  (rialzata da terra
da uno zoccolo in legno di circa 20 centimetri) una verga sempreverde,
perche' sempre prontamente sostituita man mano che veniva rotta sulle mani e
sulle braccia dei bambini.
Ma segnaliamo anche l'assenza di conflitto all'estremo educativo opposto,
quello che vede il rapporto alla pari tra educandi ed educatori, i quali pur
di sopravvivere rinunciano a pezzi sempre crescenti di autorevolezza, fino
alla vera e propria collusione che annulla il conflitto e, insieme, annulla
anche quelle opportunita' educative indispensabili fornite da "i no che
aiutano a crescere" (5).
La presenza dei conflitti nella relazione educativa indica, al contrario, la
giusta distanza da  questi due poli specularmente viziati e rappresenta il
prerequisito per potersi esercitare alla loro trasformazione nonviolenta,
ossia per farne occasione di migliore conoscenza reciproca e di crescita
relazionale per tutti.
Questi punti di riferimento del nuovo paradigma diventano determinanti per
agire nella relazione educativa dentro i conflitti, sia quando si e'
coinvolti come parte in causa (nei confronti di ragazzi, delle loro
famiglie, dei colleghi, dell'istituzione), sia quando l'educatore interviene
come terza parte, ossia come mediatore. Tanto nell'un caso che nell'altro il
modo nel quale ci si muove nel conflitto e' fortemente educativo. Cio' per
almeno due ordini di ragioni che in questa sede possiamo solo enunciare,
rinviando agli studi specifici per il loro approfondimento (6):
a) perche' i ragazzi imparano molto e bene dai conflitti nei quali sono
coinvolti;
b) perche' essi guardano a noi e alla nostra coerenza tra il dire e il fare,
anche nella gestione dei nostri conflitti personali.
*
Le mappe concettuali
Giunti ormai nelle vicinanze del nuovo territorio dei conflitti, per
orientarci al suo interno puo' essere utile dotarci ancora di alcune mappe
concettuali, cioe' di alcuni strumenti di lettura e di alcuni criteri di
azione che nell'ambito degli studi e delle sperimentazioni sui conflitti
sono ormai stati messi a punto, ed assieme ai quali muovere i primi passi.
Un elemento preliminare all'avvio del primo passo dentro il complesso mondo
dei conflitti e' dato dalla scelta dei tempi dell''ntervento. Accorgersi di
un conflitto quando ne e' gia' in atto una degenerazione violenta significa
limitare di molto la possibilita' di trasformarlo in maniera costruttiva.
Occorre allora prevenire la degenerazione patologica del conflitto, cioe' le
diverse forme della violenza, esercitando la propria sensibilita' al
riconoscimento precoce dei conflitti. Ossia, seguendo lo schema
dell'escalation della violenza proposto da Pat Patfoort (7), avvertire il
conflitto al di sotto della soglia che segna il passaggio dalla fase verbale
alla fase fisica. Quanto piu' la sensibilita' sara' affinata, tanto piu'
sara' possibile riconoscere per tempo l'avvio dell'escalation del conflitto
e, se utile e necessario, intervenire ai primi segnali indicatori per
aiutare a trasformarlo in un'esperienza relazionale arricchente per coloro
che ne sono coinvolti.
A questo scopo puo' risultare molto utile esercitarsi ad affinare l'ascolto
attivo, cioe' quella forma di presenza nella relazione che ci consente di
avere le antenne drizzate e sensibili per cogliere le sfumature della
comunicazione (8). In questa direzione possono risultare di grande aiuto le
sette regole dell'arte di ascoltare, proposte da Marianella Sclavi:
1. Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni. Le conclusioni sono la
parte piu' effimera della ricerca.
2. Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il
tuo punto di vista, devi cambiare punto di vista.
3. Se vuoi comprendere quel che un altro sta dicendo, devi assumere che ha
ragione e chiedergli di aiutarti a vedere le cose e gli eventi dalla sua
prospettiva.
4. Le emozioni sono degli strumenti conoscitivi fondamentali, se sai
comprendere il loro linguaggio. Non ti informano su cosa vedi, ma su come
guardi. Il loro codice e' relazionale e analogico.
5. Un buon ascoltatore e' un esploratore di mondi possibili. I segnali più
importanti per lui sono quelli che si presentano alla coscienza come al
tempo stesso trascurabili e fastidiosi, marginali e irritanti, perche'
incongruenti con le proprie certezze.
6. Un buon ascoltatore accoglie volentieri i paradossi del pensiero e della
comunicazione. Affronta i dissensi come occasioni per esercitarsi in un
campo che lo appassiona: la gestione creativa dei conflitti.
7. Per divenire esperto nell'arte di ascoltare devi adottare una metodologia
umoristica. Ma quando hai imparato ad ascoltare, l'umorismo viene da se'
(9).
*
I primi passi
A questo punto siamo veramente pronti e possiamo cominciare a muovere i
primi sei passi che aiutano ad affrontare creativamente i conflitti. Non sei
ricette, ma sei atteggiamenti proposti da Daniele Novara:
I. Ricorda che il conflitto e' un problema da gestire, e non una guerra da
combattere.
In realta', specialmente in ambito educativo, succede spesso che gli
educatori siano piu' propensi ad abolire il conflitto contrastando
direttamente chi lo porta che non cercando di affrontare la situazione.
Questo primo passo fornisce all'educatore l'occasione di cambiare la
prospettiva, prendere atto dell'esistenza di una situazione critica e
cercare di affrontarla.
II. Conta fino a dieci prima di agire.
Questo passo riguarda la dimensione temporale, la capacita' di aspettare il
momento giusto, prendere tempo, evitare le reazioni impulsive e compulsive.
E' un'indicazione di grande utilita' tattica e strategica. Tutte le volte
che si puo' evitare una reazione immediata si rafforza la possibilita' che
una provocazione possa essere trasformata in un'esperienza di apprendimento.
III. Non fare muro contro muro.
Questo ci ricorda il momento trasformativo del conflitto, la possibilita' di
elaborare la provocazione in senso non simmetrico, trovando una strada
diversa da quella che la provocazione suggerisce. E' un momento
sdrammatizzante: quando c'e' tensione il primo passo da fare e' abbassare il
livello della tensione, consentire la decantazione, evitare l'avvitamento e
il frequente deragliamento dai contenuti stessi del conflitto.
IV. Rispetta i contenuti del conflitto.
Questo punto e' strettamente collegato al punto precedente, e invita a
evitare le "risposte tangenziali", molto diffuse nella comunicazione
conflittuale distorta. Quando non si riesce ad assumere il problema in
quanto tale, ma si rimanda sempre a un quadro generale, a una situazione
precedente, a un contesto di antipatia o simpatia personale, si ricorre a
risposte tangenziali.
V. Evita il giudizio stigmatizzante; sperimenta la critica costruttiva.
Ci sono due dimensioni nella gestione educativa del conflitto
particolarmente importanti: la dimensione dell'ascolto e la dimensione del
contenimento. Questa e' la dimensione dell'ascolto. Il giudizio e' il
contrario dell'ascolto.
VI. Sappi dire di no, quando occorre.
Saper dire di no vuol dire mantenere sempre la propria idea, il proprio
punto di vista, conoscere il proprio valore.
Nel rapporto educativo, gli educatori devono assumere la capacita' di dire
di no, tollerando anche la frustrazione che questo dire di no comporta nei
ragazzi, per uscire da un rapporto di amichevolezza che rischia di essere
molto pericoloso (10).
*
In sostegno al cammino
Mentre ci esercitiamo nei primi incerti passi sul terreno dell'approccio
nonviolento ai conflitti, possiamo cominciare a fare ricorso ad alcune
semplici e immediate strategie, messe in pratica quotidianamente in alcune
esperienze della pedagogia extrascolastica (11). Le quali, avendo come focus
educativo la relazione e operando spesso su dinamiche conflittuali,
rappresentano contesti di sperimentazione privilegiata di intervento e di
riflessione sui conflitti.
Alcune di queste strategie potrebbero essere recuperate e riadattate anche
all'interno dei contesti scolastici:
- Costruire contesti spazio/temporali per accogliere i conflitti.
Prevedere un luogo, diverso da quello dove si svolgono le attivita'
strutturate, piu' familiare ed accogliente; ed un tempo (per esempio
l'assemblea o i colloqui individuali), dove i ragazzi possano raccontare
liberamente il conflitto, sapendo che qualcuno ha tempo ed interesse ad
ascoltarne le ragioni, senza temere sbocchi necessariamente punitivi.
- Impostare riti per affrontare i conflitti.
Quando tra due o piu' esplode un conflitto, interrompere la normale
attivita' e far riflettere i ragazzi su cio' che e' accaduto e perche'. Si
tratta di una ritualizzazione sperimentata, per esempio, in alcuni percorsi
di psicomotricita': le prime volte i ragazzi sono restii a mettersi in
cerchio e a parlare, ma alla fine dell'anno diventa prassi normale che
svolgono spontaneamente.
- In casi complessi usare la tecnica del teatro-forum.
In situazioni conflittuali piu' complesse e incancrenite, magari con piu'
ragazzi coinvolti, risulta utile provare la tecnica del teatro-forum
(propria del Teatro dell'Oppresso di Augusto Boal (12)) che consente di
"mettere in scena" il proprio conflitto, per distanziarsene e vedere come
altri "spett-attori" lo affronterebbero.
- Dopo la fase acuta recuperare la relazione.
Se l'intervento dell'adulto all'interno di un conflitto vede un rimprovero o
una punizione significativa, diventa fondamentale recuperare la relazione
personale tra l'educatore ed il ragazzo. Occorre trovare il modo di operare
quella ricucitura che difficilmente puo' partire dal ragazzo, ma che
consente a lui di comprendere meglio le ragioni dell'intervento dell'adulto
e di essere rassicurato sulla r-esistenza della relazione.
- Chiedere scusa.
Spesso i ragazzi non sono abituati a confrontarsi con adulti capaci di
riconoscere ed ammettere i propri errori. E' percio' un apprendimento
importante che adulti significativi lo facciano con loro.
- Narrare per iscritto il proprio conflitto.
Infine un suggerimento per gli insegnanti coinvolti in un conflitto: per
prenderne le distanze emotivamente e magari riuscire a leggerlo anche dal
punto di vista dell'altro, raccontarlo a se stessi mettendolo per iscritto.
E' una tecnica che, se sviluppata, puo' portare a un vero e proprio diario
dei conflitti, utile strumento di conoscenza e lavoro su di se' e sulle
proprie modalita' d'intervento nei conflitti.
*
Infine, durante il viaggio...
... scopriamo che l'educazione ai conflitti e' in verita' autentica
educazione alla pace, perche' la via della pace e' la nonviolenza e la
nonviolenza e' propriamente l'arte di trasformare i conflitti da distruttivi
in costruttivi (13).
*
Note
1. Ecco l'elenco completo delle parole (esperimenti analoghi condotti in
altri luoghi e con altri insegnanti e/o educatori hanno dato risultati
simili): disagio, rabbia, lotta, grido, silenzio, scontro, conflitto
interiore, incomprensione, contrasto, guerra, tensione, dolore, difficolta',
impotenza, stanchezza, esasperazione, esitamento, rivalita', finzione,
battaglia, morte, sangue, violenza, disordine/caos, aggressivita';
creativita', opposti, diversita', apparenza, necessita', coppia, realta',
crescita,  scoperta,  confronto, energia, liberta', possibilita'.
2. Arielli E., Scotto G., Conflitti e mediazione, Bruno Mondatori, Milano
2003.
3. "Centro psicopedagogico per la pace" di Piacenza, sito: www.cppp.it
4. Vedi intervista a Edgard Morin, "Educazione e globalizzazione", in Tracce
di educativa territoriale, Reggio Emilia 2003.
5. Phillips A., I no che aiutano a crescere, Feltrinelli, Milano 2002.
6. Vedi almeno Nigris E., I conflitti a scuola, Bruno Mondatori, Milano
2002.
7. Patfoort P., Costruire la nonviolenza. Per una pedagogia dei conflitti,
La meridiana, Molfetta 2000?
8. Cfr. Watzlawik P., et alii, Pragmatica della comunicazione umana,
Astrolabio, Roma 1971.
9. Sclavi M., Arte di ascoltare e mondi possibili Bruno Mondadori, Milano
2003.
10. Novara D., L'alfabetizzazione al conflitto come educazione alla pace, in
www.cppp.it
11. Mi pare significativa in questo senso l'esperienza dei Gruppi educativi
territoriali di Reggio Emilia (sulla cui esperienza sono in via di
pubblicazione, presso le Edizioni Gruppo Abele, gli atti del convegno
"Progettare futuri") presso i quali lavoro e dal cui progetto traggo le
indicazioni seguenti.
12. Boal A., Il poliziotto e la maschera. Giochi, esercizi e tecniche del
teatro dell'oppresso, La meridiana, Molfetta 1996.
13. Galtung J., La trasformazione nonviolenta dei conflitti, Edizioni Gruppo
Abele, Torino 2000.

3. MATERIALI. MARIA LUIGIA CASIERI (A CURA DI): ALCUNE OPERE DI E SU JEROME
S. BRUNER
[I materiali bibliografici seguenti sono stati gia' proposti nel notiziario
"Educarsi alla pace" nel dicembre 2004. Tutti sono estratti - notevolmente
sintetizzandolo - dal vasto repertorio bibliografico incluso come allegato
documentario nel quarto volume di Maria Luigia Casieri, Il contributo di
Emilia Ferreiro alla comprensione dei processi di apprendimento della lingua
scritta, 5 voll., Viterbo 2004. Le sezioni a-c sono estratte dal web con
lievi revisioni, le successive sezioni d-h sono un'elaborazione
dell'autrice.
Maria Luigia Casieri (per contatti: nbawac at tin.it), nata a Portici (Na) nel
1961, insegna nella scuola dell'infanzia ed e' una delle principali
animatrici del "Centro di ricerca per la pace" di Viterbo. Ha organizzato a
Viterbo insieme ad altri il "Tribunale per i diritti del malato"; assistente
sociale, ha svolto un'esperienza in Germania nell'ambito dei servizi di
assistenza per gli emigrati italiani; rientrata in Italia si e' impegnata
nel settore educativo; per dieci anni ha prestato servizio di volontariato
in una casa-famiglia per l'assistenza ai minori; dal 1987 e' insegnante di
ruolo nella scuola per l'infanzia; ha preso parte a varie iniziative di
pace, di solidarieta', per i diritti; ha tenuto relazioni a convegni e corsi
di aggiornamento, e contribuito a varie pubblicazioni. Opere di Maria Luigia
Casieri: Il contributo di Emilia Ferreiro alla comprensione dei processi di
apprendimento della lingua scritta, 5 voll., Viterbo 2004]

a. Libri di Jerome S. Bruner
Amsterdam, A. G., & Bruner, J. (2000). Minding the law. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Bornstein, M. H., & Bruner, J. S. (Eds.). (1989). Interaction in human
development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bruner, J. S. (1943). Public thinking on post-war problems. Washington, DC:
National Planning Association.
Bruner, J. S. (1944). Mandate for the people. New York: Duell, Sloan &
Pearce.
Bruner, J. (1960). The process of education. Cambridge, MA: Harvard
University Press. (reprinted 1977).
Bruner, J. (1962). On knowing: Essays for the left hand. Cambridge, MA:
Harvard University Press. (reprinted 1979).
Bruner, J. (1966). Toward a theory of instruction. Cambridge, MA: Belknap
Press of Harvard University Press.
Bruner, J. (1968). Processes of cognitive growth: Infancy (Heinz Werner
Lectures). Worcester, MA: Clark University Press.
Bruner, J. S. (1971). The relevance of education. Oxford, UK: W. W. Norton.
Bruner, J. S. (1973). Beyond the information given: Studies in the
psychology of knowing. Oxford, UK: W. W. Norton.
Bruner, J. S. (1977). The process of education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Bruner, J. S. (1980). Under five in Britain. Ypsilanti, MI: High Scope
Press. (Oxford Preschool Research Project, vol. 1).
Bruner, J. (1983). Child's talk: Learning to use language. New York: Norton.
Bruner, J. S. (1983). In search of mind: Essays in autobiography. New York:
Harper & Row.
Bruner, J. (1986). Actual minds, possible worlds. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Bruner, J. (1991). Acts of meaning. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge, MA: Harvard
University Press.
Bruner, J. (2002). Making stories: Law, literature, life. New York: Farrar,
Strauss and Giroux.
Bruner, J. S., Brunswik, E., Festinger, L., Heider, F., Meuenzinger, K. F.,
Osgood, C. E., & Rapaport, D. (1957). Contemporary approaches to cognition:
A report of a symposium at the University of Colorado, May 12-14, 1955.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Bruner, J. S., Goodnow, J. J., & Austin, G. A. (1956). A study of thinking.
New York: Wiley. (Reissued 1986 by Transaction Books, New Brunswick, NJ, as
Citation Classic).
Bruner, J., & Haste, H. (Eds.). (1987). Making sense: The child's
construction of the world. New York: Methuen.
Bruner, J. S., Jolly, A., & Sylva, K. (Eds.). (1976). Play: Its role in
evolution and development. New York: Basic Books.
Bruner, J. S., & Krech, D. (Eds.). (1950). Perception and personality: A
symposium (1949, Denver). Durham, NC: Duke University Press.
Bruner, J. S., Olver, R. R., & Greenfield, P. M. (1966). Studies in
cognitive growth. New York: Wiley.
Connolly, K., & Bruner, J. (Eds.). (1974). The growth of competence. Oxford,
UK: Academic Press.
Smith, M. B., Bruner, J. S., & White, R. W. (1956). Opinions and
personality. New York: John Wiley.
*
b. Saggi di Jerome S. Bruner in volumi collettanei
Bruner, J. S (1987). Prologue to the English edition. In R. W. Rieber & A.
S. Carton (Eds.), The collected works of L. S. Vygotsky. Vol. 1 (pp. 1-16).
New York: Plenum Publishing.
Bruner, J. S. (1993). Explaining and Interpreting: Two ways of using mind.
In G. Harman (Ed.), Conceptions of the human mind: Essays in honor of George
A. Miller (pp. 123-137). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Bruner, J. S. (1994). Life as narrative. In A. H. Dyson & C. Genishi (Eds.),
The need for story: Cultural diversity in classroom and community (pp.
28-37). Urbana, IL: National Council of Teachers of English.
Bruner, J. S. (1994). The "remembered self". In U. Neisser & R. Fivush
(Eds.), The remembering self: Construction and accuracy in the
self-narrative. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Bruner, J. S. (1995). Meaning and self in cultural perspective. In D.
Barkhurst & C. Sypnowich (Eds.), The social self (pp. 18-29). London: Sage
Publications.
Bruner, J., & Feldman, C. F. (1996). Group narrative as a cultural context
of autobiography. In D. C. Rubin (Ed.), Remembering our past: Studies in
autobiographical memory (pp. 291-317). New York: Cambridge University Press.
Bruner, J. (1996). Frames for thinking: Ways of making meaning. In D. R.
Olson & N. Torrance (Eds.), Modes of thought: Explorations in culture and
cognition (pp. 93-105). New York: Cambridge University Press.
Bruner, J. (1997). A narrative model of self-construction. In J. G.
Snodgrass, & R. L. Thompson (Eds.), The self across psychology:
Self-recognition, self-awareness, and the self concept (pp. 145-161). New
York: New York Academy of Sciences.
Bruner, J. (1998). Narrative and metanarrative in the construction of self.
In M. D. Ferrari, & R. J. Sternberg (Eds.), Self-awareness: Its nature and
development (pp. 308-331). New York: The Guilford Press.
Bruner, J. (1999). Infancy and culture: A story. In S. Chaiklin, M.
Hedegaard, et al., (Eds.), Activity theory and social practice (pp.
225-234). Aarhus N, Denmark: Aarhus University Press.
Bruner, J. (1999). Prologue to the English edition of The Collected Works of
L. S. Vygotsky. In P. Lloyd, & C. Fernyhough (Eds.), Lev Vygotsky: Critical
assessments: Future directions (Vol. IV; pp. 421-441). Florence, KY: Taylor
& Francis/Routledge. (Also, in Rieber & Carton (Eds.), 1987).
*
c. Articoli di Jerome S. Bruner
Allport, G. W., Bruner, J. S., & Jandorf, E. M. (1941). Personality under
social catastrophe: Ninety life-histories of the Nazi revolution. Character
& Personality: A Quarterly for Psychodiagnostic & Allied Studies, 10, 1-22.
Bruner, J. S., & Allport, G. W. (1940). Fifty years of change in American
psychology. Psychological Bulletin, 37, 757-776.
Bruner, J. S. (1941). The dimensions of propaganda: German short-wave
broadcasts to America. Journal of Abnormal & Social Psychology, 36, 311-337.
Bruner, J. S. (1943). OWI and the American public. Public Opinion Quarterly,
7, 125-138.
Bruner, J. S. (1944). Public opinion and America's foreign policy. American
Sociological Review, 9, 50-56.
Bruner, J. S. & Goodman, C. C. (1947). Value and need as organizing factors
in perception. Journal of Abnormal Social Psychology, 42, 33-44. Available
online at the Classics in the History of Psychology archive.
Bruner, J. S. & Postman, L. (1947). Tension and tension-release as
organizing factors in perception. Journal of Personality, 15, 300-308.
Bruner, J. S. & Postman, L. (1949). On the perception of incongruity: A
paradigm. Journal of Personality, 18, 206-223. Available online at the
Classics in the History of Psychology archive.
Bruner, J. S., & Sayre, J. (1941). Shortwave listening in an Italian
community. Public Opinion Quarterly, 5, 640-656.
Bruner, J. S. (1950). Social psychology and group processes. Annual Review
of Psychology, 1, 119-150.
Bruner, J. S. (1957). Neural mechanisms in perception. Psychological Review,
64, 340-358.
Bruner, J. S. (1957). On perceptual readiness. Psychological Review, 64,
123-152.
Bruner, J. S. (1958). A colloquy on the unity of learning. Daedalus, 87,
155-165.
Bruner, J. S. (1965). The growth of mind. American Psychologist, 20,
1007-1017.
Bruner, J. S. (1975). From communciation to language: A psychological
perspective. Cognition, 3, 255-287.
Bruner, J. S. (1987). Life as narrative. Social Research, 54, 1-17. (Also,
in Dyson & Genishi, 1994).
Bruner, J. S. (1990). Culture and human development: A new look. Human
Development, 33, 344-355.
Bruner, J. (1992) Another look at New Look 1. American Psychologist, 47,
780-783.
Bruner, J. (1995). The autobiographical process. Current Sociology, 43,
161-177.
Bruner, J. (1996). A narrative model of self construction. Psyke & Logos,
17(1), 154-170.
Bruner, J. (1999). Narratives of aging. Journal of Aging Studies, 13(1),
7-9.
Bruner, J. (2002). The legal and the literary. Yale Review, 90, 42-61.
*
d. Alcune traduzioni in francese
Bruner, Jerome S., Comment les enfants apprennent a' parler, Retz, Paris
1987.
Bruner, Jerome S., Car la culture donne forme a' l'esprit, Eshel, Paris
1991.
Bruner, Jerome S., Le developpement de l'enfant. Savoir faire, savoir dire,
PUF, Paris 1983 (IV ed.).
*
e. Alcune traduzioni in italiano
Bruner, Jerome S., Autobiografia. Alla ricerca della mente, Armando, Roma
1984.
Bruner, Jerome S., Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due
culture, Armando, Roma 1985.
Bruner, Jerome S., Il conoscere. Saggi per la mano sinistra (1964), Armando,
Roma 1968, 1994.
Bruner, Jerome S., Il linguaggio del bambino. Come il bambino impara ad
usare il linguaggio (1983), Armando, Roma 1987.
Bruner, Jerome S., Il pensiero. Strategie e categorie, Armando, Roma 1973.
Bruner, Jerome S., Il significato dell'educazione, Armando, Roma 1982.
Bruner, Jerome S., La mente a piu' dimensioni (1986), Laterza, Roma-Bari
1988, 1993.
Bruner, Jerome S., Psicologia della conoscenza, vol. I, Percezione e
pensiero, vol. II, Momenti evolutivi, Armando, Roma 1976.
Bruner, Jerome S., Prime fasi dello sviluppo cognitivo, Armando, Roma 1985.
Bruner, Jerome S., Verso una teoria dell'istruzione (1966), Armando, Roma
1967, 1988.
Bruner, Jerome S., A. Jolly, K. Sylva (a cura di), Il gioco. Ruolo e
sviluppo del comportamento ludico negli animali e nell'uomo, tomo I, La
prospettiva evoluzionistica, tomo II, Il gioco in relazione agli oggetti e
agli strumenti, tomo III, Gioco e realta' sociale, tomo IV, Il gioco in un
mondo di simboli, Armando, Roma 1981.
*
f. Alcune traduzioni in portoghese
Bruner, Jerome S., O processo da educacao, Edicoes 70, Lisboa, e anche
Companhia Editora Nacional, Sao Paulo.
Bruner, Jerome S., Para uma teoria da educacao, Relogio D'Agua, Lisboa.
Bruner, Jerome S., Uma nova teoria da aprendizagem, Bloch, Rio de Janeiro.
*
g. Alcune traduzioni in spagnolo
Bruner, Jerome S., El Proceso de la Educacion, Uteha, Mexico 1963.
Bruner, Jerome S., Investigaciones sobre el Desarrollo Cognitivo, Pablo del
Rio, Madrid 1966.
Bruner, Jerome S., Hacia una Teoria de la Instruccion, Uteha, Barcelona
1972.
Bruner, Jerome S., Accion, Pensamiento y Lenguaje, Alianza, Madrid 1984.
Bruner, Jerome S., El Habla del Nino, Paidos, Barcelona 1986.
Bruner, Jerome S., Realidad mental y mundos posibles, Gedisa, Barcellona
1988.
Bruner, Jerome S., Desarrollo Cognitivo y Educacion, Morata, Madrid 1988.
Bruner, Jerome S., La Educacion, Paidos, Barcelona 1988.
Bruner, Jerome S., Actos de Significados. Mas alla' de la revolucion
cognitiva, Alianza, Madrid 1990.
Bruner, Jerome S., La Educacion, Puerta de la Cultura, Aprendizaje-Visor,
Madrid 1997.
Bruner, Jerome S., La Importancia de la Educacion, Paidos, Barcelona 1988.
Bruner, Jerome S., R. Haste, La Elaboracion del Sentido. La construccion del
mundo por el nino, Paidos, Barcelona 1990.
*
h. Alcune opere su Jerome S. Bruner
Sersale, C. M., Jerome S. Bruner. Creativita' e struttura nella sua
metodologia educativa, Armando, Roma 1978.
Ornaghi, V., Groppo, M., "Viaggio attraverso la bibliografia di Jerome
Bruner: Dagli anni della formazione alla psicologia culturale", in Archivio
di Psicologia, Neurologia e Psichiatria, 59 (2), 1998, pp. 199-244.
Shore, B., "Keeping the conversation going: An interview with Jerome
Bruner", In Ethos, n. 25, 1997, pp. 7-62.

4. MATERIALI. MARIA LUIGIA CASIERI (A CURA DI): ALCUNE OPERE DI E SU
ALEKSANDR ROMANOVIC LURIJA
[I materiali bibliografici seguenti sono stati gia' proposti nel notiziario
"Educarsi alla pace" nel dicembre 2004. Tutti sono estratti - notevolmente
sintetizzandolo - dal vasto repertorio bibliografico incluso come allegato
documentario nel quarto volume di Maria Luigia Casieri, Il contributo di
Emilia Ferreiro alla comprensione dei processi di apprendimento della lingua
scritta, 5 voll., Viterbo 2004. Per la traslitterazione del nome di Lurija
abbiamo adottato quella piu' diffusa oggi in Italia: come e' noto la
traslitterazione dei nomi dall'alfabeto cirillico a quello latino muta da
paese a paese]

a. Opere di Aleksandr R. Lurija
Lurija, Aleksandr R., Autobiografia. Il farsi della mente, Armando, Roma
1987.
Lurija, Aleksandr R., Come lavora il cervello. Introduzione alla
neuropsicologia (1973), Il Mulino, Bologna 1977.
Lurija, Aleksandr R., Corso di psicologia generale (1975), Editori Riuniti,
Roma 1985.
Lurija, Aleksandr R., Il bambino ritardato mentale (1960), Zanichelli,
Bologna 1987.
Lurija, Aleksandr R., Le funzioni corticali superiori dell'uomo (1962),
Giunti-Barbera, Firenze 1967.
Lurija, Aleksandr R., Linguaggio e comportamento (1959), Editori Riuniti,
Roma 1971.
Lurija, Aleksandr R., Neuropsicologia della memoria. Disturbi nelle lesioni
cerebrali localizzate (1974), Armando, Roma 1981.
Lurija, Aleksandr R., Neuropsicologia e neurolinguistica, Editori Riuniti,
Roma 1974.
Lurija, Aleksandr R., Neuropsicologia del linguaggio grafico (1950),
Messaggero, Padova 1984.
Lurija, Aleksandr R., Problemi fondamentali di neurolinguistica (1975),
Armando, Roma 1978.
Lurija, Aleksandr R., Storia sociale dei processi cognitivi (1974),
Giunti-Barbera, Firenze 1976.
Lurija, Aleksandr R., Una memoria prodigiosa (1968), Editori Riuniti, Roma
1972.
Lurija, Aleksandr R., Un mondo perduto e ritrovato (1971), Editori Riuniti,
Roma 1973.
Lurija, Aleksandr R., Uno sguardo sul passato (1976), Giunti-Barbera,
Firenze 1983.
Lurija, Aleksandr R., Viaggio nella mente di un uomo che non dimenticava
nulla (1965), Armando, Roma 1979.
Lurija, Aleksandr R., F. Ya. Yudovich, Linguaggio e sviluppo dei processi
mentali nel bambino (1956), Giunti-Barbera, Firenze 1975.
*
b. Alcune traduzioni in inglese
Lurija, Aleksandr R., The nature of human conflicts, Liveright, New York
1932.
Lurija, Aleksandr R., The working brain: An introduction to neuropsychology,
Basic Books, New York 1973.
Lurija, Aleksandr R., The selected writings of A. R. Luria, Sharpe, New York
1978.
Lurija, Aleksandr R., The making of mind, Harvard University Press,
Cambridge, MA 1979.
Lurija, Aleksandr R., "The story of the life of Alexander Romanovich
Lurija", in: Forchhammer, H. (a cura di), Luria Lectures. Soviet
Contributions of 1990. Copenhagen 1991.
*
c. Alcune traduzioni in portoghese
Lurija, Aleksandr R., A. N. Leont'ev, L. S. Vygotskij et alii, Psicologia e
pedagogia,  2 voll., Estampa, Lisbona 1977.
Lurija, Aleksandr R., Fundamentos da neuropsicologia, Edusp, Sao Paulo 1981.
Lurija, Aleksandr R., F. J. Yudovich, Linguagem e desenvolvimento
intelectual da crianca, Artes Medicas, Porto Alegre 1985, 1987.
Lurija, Aleksandr R., Pensamento e linguagem: as ultimas conferencias de
Luria, Artes Medicas, Porto Alegre 1986.
Lurija, Aleksandr R., vari scritti in: Vygotskij, Lev S., A. R. Lurija, A.
N. Leont'ev, Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem, Icone-Edusp, Sao
Paulo 1988.
Lurija, Aleksandr R., Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos culturais
e sociais, Icone, Sao Paulo 1990.
Lurija, Aleksandr R., Curso de psicologia geral, 4 voll., Civilizacao
Brasileira, Rio de Janeiro 1991.
Lurija, Aleksandr R., A construcao da mente, Icone, Sao Paulo 1992.
*
d. Alcune traduzioni in spagnolo
Lurija, Aleksandr R., Sensacion y Percepcion, Martinez Roca, Barcelona 1975.
Lurija, Aleksandr R., El papel del lenguaje en el desarrollo de la conducta,
Cartago, Buenos Aires 1979.
Lurija, Aleksandr R., Los Procesos Cognitivos, analises sociohistorico,
Fontanella, Barcelona 1980.
Lurija, Aleksandr R., Lenguaje y comportamiento, Ed. Fundamentos. Madrid
1984.
Lurija, Aleksandr R., et alii, Psicologia y Pedagogia, Akal, Madrid 1986.
Lurija, Aleksandr R., Desarrollo historico de los procesos cognitivos, Akal
Universidad, Madrid 1987.
Lurija, Aleksandr R., Conducta verbal, Ed. Trillas, Mexico 1988.
Lurija, Aleksandr R., El cerebro en accion, Orbis, Buenos Aires 1988.
*
e. Alcune traduzioni in tedesco
Lurija, Aleksandr R., Die historische Bedingtheit individueller
Erkenntnisprozesse, Weinheim 1986.
Lurija, Aleksandr R., "Vorlesung, L. S. Wygotskij anlaesslich seines 80.
Geburtstages gewidmet (18.11.1976)", in Jantzen, W., Feuser G. (Hrsg.),
Jahrbuch fuer Psychopathologie und Psychotherapie, VII, Koeln 1988.
Lurija, Aleksandr R., L. Cvetkova, "Neuropsychologie und Probleme des
Lernens in der Schule", in Jantzen, W., Feuser G. (Hrsg.), Jahrbuch fuer
Psychopathologie und Psychotherapie, IX, Koeln 1989.
Lurija, Aleksandr R., Der Mann, dessen Welt in Scherben ging. Zwei
neurologische Geschichten, Reinbek 1991.
Lurija, Aleksandr R., "Die moderne Psychologie und der dialektische
Materialismus", in Jantzen, W., Holodynski, M. (Hrsg.), A. R. Lurija heute.
Beitraege zu zentralen Aspekten humanwissenschaftlicher Forschung. Reader
zum Symposium "Lurija heute", 27-28 giugno 1992, Universita' di Brema,
Bremen 1992.
Lurija, Aleksandr R., "Der Rehabilitationsunterricht und seine Bedeutung
fuer die Psychologie und Paedagogik", in Jantzen, W., Holodynski, M.
(Hrsg.), A. R. Lurija heute. Beitraege zu zentralen Aspekten
humanwissenschaftlicher Forschung. Reader zum Symposium "Lurija heute",
27-28 giugno 1992, Universita' di Brema, Bremen 1992.
Lurija, Aleksandr R., Romantische Wissenschaft. Forschungen im Grenzbereich
von Seele und Gehirn, Reinbek 1993.
Lurija, Aleksandr R., Das Gehirn in Aktion. Einfuehrung in die
Neuropsychologie, Reinbek 1998.
*
f. Opere su Aleksandr R. Lurija
Chomskaja, E. D., L. S. Cvetkova, B. Zejgarnik (a cura di), A. R. Lurija i
sovremennaja psichologija (A. R. Lurija e la psicologia contemporanea),
Izdatel'stvo Moskovskogo Universiteta, Mosca 1982.
Goldberg, E. (a cura di), Contemporary neuropsychology and the legacy of
Lurija, Lawrence Erlbaum Assoc., Hillsdale, N. J., 1990.
Mecacci, Luciano, Cervello e storia, Editori Riuniti, Roma 1977.

5. MATERIALI. MARIA LUIGIA CASIERI (A CURA DI): ALCUNE OPERE DI E SU LEV
SEMENOVIC VYGOTSKIJ
[I materiali bibliografici seguenti sono stati gia' proposti nel notiziario
"Educarsi alla pace" nel dicembre 2004. Tutti sono estratti - notevolmente
sintetizzandolo - dal vasto repertorio bibliografico incluso come allegato
documentario nel quarto volume di Maria Luigia Casieri, Il contributo di
Emilia Ferreiro alla comprensione dei processi di apprendimento della lingua
scritta, 5 voll., Viterbo 2004. Per la traslitterazione del nome di
Vygotskij abbiamo adottato quella piu' diffusa oggi in Italia: come e' noto
la traslitterazione dei nomi dall'alfabeto cirillico a quello latino muta da
paese a paese]

a. Alcune opere di Lev S. Vygotskij in italiano
Vygotskij, Lev S., Antologia di scritti, Il Mulino, Bologna 1982.
Vygotskij, Lev S., Il processo cognitivo (1926), Boringhieri, Torino 1980.
Vygotskij, Lev S., Immaginazione e creativita' nell'eta' infantile (1930),
Editori Riuniti, Roma 1972, 1986.
Vygotskij, Lev S., La tragedia di Amleto (1915), Editori Riuniti, Roma 1973.
Vygotskij, Lev S., Lezioni di psicologia (1932), Editori Riuniti, Roma 1986.
Vygotskij, Lev S., Lo sviluppo psichico del bambino (1923-1934), Editori
Riuniti, Roma 1973, 1984.
Vygotskij, Lev S., Pensiero e linguaggio (1934), Laterza, Roma-Bari 1990,
2003.
Vygotskij, Lev S., Psicologia dell'arte (1925), Editori Riuniti, Roma 1972.
Vygotskij, Lev S., Storia dello sviluppo delle funzioni psichiche superiori
e altri scritti, Giunti-Barbera, Firenze 1974.
Vygotskij, Lev S., Aleksandr R. Lurija, La scimmia, l'uomo primitivo, il
bambino. Studi sulla storia del comportamento (1930), Giunti, Firenze 1987.
*
b. Edizione delle opere in russo
Vygotskij, Lev S., Sobranie socinenii [Opere scelte], voll. 1-6, Pedagogika,
Mosca, 1982-1984.
*
c. Alcune traduzioni in francese
Vygotskij Lev S., Pensee et langage (1934), Messidor-Editions sociales,
Paris 1985.
Vari saggi di Vygotskij sono in B. Schneuwly, J. P. Bronckart (a cura di),
Vygotsky aujourd'hui, Delachaux & Niestle', Neuchatel-Paris 1985.
*
d. Alcune traduzioni in inglese
Vygotskij, Lev S., Collected works, 5 voll., Plenum, New York 1987-1998.
Vygotskij, Lev S., Mind in Society, Harvard University Press,
Cambridge-London 1978.
Vygotskij, Lev S., Thought and Language, Mit Press, Chicago 1962.
Vygotskij, Lev S., Aleksandr R. Lurija, Studies on the history of behavior.
Ape, primitive, and child (1930), Erlbaum, Hillsdale, NJ, 1993.
*
e. Alcune traduzioni in portoghese
Vygotskij, Lev S., A formacao social da mente, Martins Fontes, Sao Paulo
1984.
Vygotskij, Lev S., Pensamento e linguagem, Edicoes Antidoto, Lisbona 1979,
Martins Fontes, Sao Paulo 1987.
Vygotskij, Lev S., A. R. Lurija, A. N. Leont'ev, Linguagem, desenvolvimento
e aprendizagem, Icone-Edusp, Sao Paulo 1988.
Vygotskij, Lev S., A. N. Leont'ev, A. R. Lurija, Psicologia e Pedagogia,
Estampa, Lisboa 1977.
*
f. Alcune traduzioni in spagnolo
Vygotskij, Lev S., Obras escogidas, tomo I, Visor, Madrid 1991.
Vygotskij, Lev S., Obras escogidas, tomo II, Visor, Madrid 1993.
Vygotskij, Lev S., Obras escogidas, tomo III, Visor, Madrid 1995.
Vygotskij, Lev S., Obras escogidas, tomo IV, Visor, Madrid 1996.
Vygotskij, Lev S., Obras escogidas, tomo V, Visor, Madrid 1997.
Vygotskij, Lev S., Pensamiento y lenguaje, Lautaro, Buenos Aires 1964.
*
g. Alcune traduzioni in tedesco
Vygotskij, Lev S., Ausgewaehlte Schriften, Bd. 1, Pahl-Rugenstein, Koeln
1985.
Vygotskij, Lev S., Ausgewaehlte Schriften, Bd. 2, Pahl-Rugenstein, Koeln
1987.
Vygotskij, Lev S., Denken und Sprechen, Fischer, Frankfurt/Main 1972.
Vygotskij, Lev S., Die Lehre von den Emotionen. Eine psychologiehistorische
Untersuchung, LIT-Verlag, Muenster 1996.
Vygotskij, Lev S., Geschichte der hoeheren psychischen Funktionen,
Muenster-Hamburg 1992.
*
h. Alcune opere su Lev S. Vygotskij
Mecacci, Luciano (a cura di), Vygotskij, Il Mulino, Bologna 1983.
Moll, L. C. (Ed.), Vygotsky and education: Instructional implications of
sociohistorical psychology, Cambridge University Press, New York 1990.
Newman, F., Holzman, L., Lev Vygotsky, revolutionary scientist, Routledge,
London, 1993.
Ratner, C., Vygotsky's sociohistorical psychology and its contemporary
applications, Plenum, New York 1991.
Van der Veer, R., Valsiner, J., Understanding Vygotsky: A quest for
synthesis, Blackwell, Cambridge 1991.
Van der Veer, R., Valsiner, J., The Vygotsky reader, Blackwell, Cambridge,
1994.
Wertsch, J. V., Vygotsky and the social formation of mind, Harvard
University Press, Cambridge, Mass., 1985 (tr. sp.: Vygotsky y la formacion
social de la mente, Barcellona 1988).

6. DOCUMENTI. LA "CARTA" DEL MOVIMENTO NONVIOLENTO
Il Movimento Nonviolento lavora per l'esclusione della violenza individuale
e di gruppo in ogni settore della vita sociale, a livello locale, nazionale
e internazionale, e per il superamento dell'apparato di potere che trae
alimento dallo spirito di violenza. Per questa via il movimento persegue lo
scopo della creazione di una comunita' mondiale senza classi che promuova il
libero sviluppo di ciascuno in armonia con il bene di tutti.
Le fondamentali direttrici d'azione del movimento nonviolento sono:
1. l'opposizione integrale alla guerra;
2. la lotta contro lo sfruttamento economico e le ingiustizie sociali,
l'oppressione politica ed ogni forma di autoritarismo, di privilegio e di
nazionalismo, le discriminazioni legate alla razza, alla provenienza
geografica, al sesso e alla religione;
3. lo sviluppo della vita associata nel rispetto di ogni singola cultura, e
la creazione di organismi di democrazia dal basso per la diretta e
responsabile gestione da parte di tutti del potere, inteso come servizio
comunitario;
4. la salvaguardia dei valori di cultura e dell'ambiente naturale, che sono
patrimonio prezioso per il presente e per il futuro, e la cui distruzione e
contaminazione sono un'altra delle forme di violenza dell'uomo.
Il movimento opera con il solo metodo nonviolento, che implica il rifiuto
dell'uccisione e della lesione fisica, dell'odio e della menzogna,
dell'impedimento del dialogo e della liberta' di informazione e di critica.
Gli essenziali strumenti di lotta nonviolenta sono: l'esempio, l'educazione,
la persuasione, la propaganda, la protesta, lo sciopero, la
noncollaborazione, il boicottaggio, la disobbedienza civile, la formazione
di organi di governo paralleli.

7. PER SAPERNE DI PIU'
* Indichiamo il sito del Movimento Nonviolento: www.nonviolenti.org; per
contatti: azionenonviolenta at sis.it
* Indichiamo il sito del MIR (Movimento Internazionale della
Riconciliazione), l'altra maggior esperienza nonviolenta presente in Italia:
www.peacelink.it/users/mir; per contatti: mir at peacelink.it,
luciano.benini at tin.it, sudest at iol.it, paolocand at inwind.it
* Indichiamo inoltre almeno il sito della rete telematica pacifista
Peacelink, un punto di riferimento fondamentale per quanti sono impegnati
per la pace, i diritti umani, la nonviolenza: www.peacelink.it; per
contatti: info at peacelink.it

LA NONVIOLENZA E' IN CAMMINO

Foglio quotidiano di approfondimento proposto dal Centro di ricerca per la
pace di Viterbo a tutte le persone amiche della nonviolenza
Direttore responsabile: Peppe Sini. Redazione: strada S. Barbara 9/E, 01100
Viterbo, tel. 0761353532, e-mail: nbawac at tin.it

Numero 900 del 15 aprile 2005

Per ricevere questo foglio e' sufficiente cliccare su:
nonviolenza-request at peacelink.it?subject=subscribe

Per non riceverlo piu':
nonviolenza-request at peacelink.it?subject=unsubscribe

In alternativa e' possibile andare sulla pagina web
http://web.peacelink.it/mailing_admin.html
quindi scegliere la lista "nonviolenza" nel menu' a tendina e cliccare su
"subscribe" (ed ovviamente "unsubscribe" per la disiscrizione).