La domenica della nonviolenza. 133

["Centro di ricerca per la pace" <nbawac at tin.it>]

==============================
LA DOMENICA DELLA NONVIOLENZA
==============================
Supplemento domenicale de "La nonviolenza e' in cammino"
Direttore responsabile: Peppe Sini. Redazione: strada S. Barbara 9/E, 01100
Viterbo, tel. 0761353532, e-mail: nbawac at tin.it
Numero 133 del 14 ottobre 2007

In questo numero:
Elena Camino, Giuseppe Barbiero, Alice Benessia: Abitanti globalizzati e
localizzati di un pianeta in crisi

MATERIALI. ELENA CAMINO, GIUSEPPE BARBIERO, ALICE BENESSIA: ABITANTI
GLOBALIZZATI E LOCALIZZATI DI UN PIANETA IN CRISI
[Da "Azione nonviolenta" n. 8, agosto-settembre 2007 riprendiamo il seguente
articolo di Elena Camino, Giuseppe Barbiero, Alice Benessia, dal titolo
completo "Abitanti globalizzati e abitanti localizzati di un pianeta messo
in crisi dagli umani. Cornice teorica e  piste di ricerca didattica", parte
di una ricerca svolta con il contributo della Regione Piemonte, Assessorato
Ambiente (Convenzione Iris 2006/07) e con il contributo Murst, Universita'
di Torino, Progetti locali 2006. Abbiamo omesso le citazioni in epigrafe, le
immagini, le tabelle e le note (per tutti questi elementi non meramente
paratestuali rinviamo alla versione a stampa).
Elena Camino, del Dipartimento di Biologia Animale e dell'Uomo
dell'Universita' di Torino, fa parte del Centro Interuniversitario Iris
(Istituto Ricerche Interdisciplinari sulla Sostenibilita').
Giuseppe Barbiero, del Laboratorio di Consapevolezza Ecologica
dell'Universita' della Valle d'Aosta, fa parte del Centro Interuniversitario
Iris.
Alice Benessia, del Dipartimento di Filosofia del Diritto, dell'Universita'
di Catania, fa parte del Centro Interuniversitario Iris]

Parte prima. La cornice teorica
L'economia e le scienze sociali mostrano gravi limiti nella loro capacita'
di integrare le attivita' umane nel contesto dei sistemi naturali: le
risorse sono limitate, i ritmi di trasformazione e ripristino dei sistemi
ecologici richiedono tempi adeguati. Occorre ripensare le scienze
economiche.
Le scienze sperimentali dal canto loro hanno spesso fornito una falsa
immagine di se', proponendosi come capaci di descrivere oggettivamente il
mondo. La complessita' dei sistemi naturali rende necessario utilizzare piu'
prospettive, di rado tra loro coerenti, e l'ignoranza appare sempre piu'
come un elemento ineliminabile ed ineludibile della dinamica di questi
sistemi. Occorre ripensare le scienze sperimentali.
Intorno al concetto di sostenibilita' e' possibile esplorare ambiti
condivisi dall'ecologia e dalle scienze sperimentali da una parte e
dall'economia e dalla scienze sociali dall'altra. La sostenibilita' e' un
tema forte che puo' investire l'idea stessa che abbiamo di democrazia. E
puo' richiedere comportamenti e persino procedure democratiche nuove per
realizzare le quali serve un'educazione adeguata e di alto profilo.
*
La Terra come icona
Fotografata, misurata, aggiustata. Grazie alla tecnoscienza, il pensiero
occidentale domina con crescente successo la natura, sviluppando l'idea di
una umanita' esterna al sistema. Ma resta sempre la nostra unica casa.
Le fotografie della Terra vista dallo spazio sono relativamente recenti, ma
sono entrate presto nel sentire comune, utilizzate in innumerevoli programmi
televisivi, articoli di giornali, gadget e magliette. Tuttavia quante sono
le persone che colgono il messaggio implicito di queste immagini e cioe' che
la Terra e' un sistema chiuso e tutto cio' che avviene su questo pianeta
dipende dal flusso costante di energia dal Sole e dal continuo riciclo di
materia al suo interno?
La seconda immagine presenta un grafico assai meno conosciuto, e di lettura
meno immediata. Gli autori, nell'articolo pubblicato nel 2002 su una
prestigiosa rivista scientifica, lo commentano cosi': "La sostenibilita'
richiede di vivere entro le capacita' rigenerative della biosfera. I nostri
studi indicano che le richieste umane hanno superato tali capacita'
rigenerative fin dagli anni '80. Secondo questa nostra  preliminare
valutazione, il carico umano, che corrispondeva al 70% della capacita' della
biosfera nel 1961, e' cresciuto fino al 120% nel 1999" (Wackernagel et al,
2002).
Infine, un disegno pubblicato nel 2006 sulla copertina di una nota rivista
italiana di divulgazione scientifica illustra uomini in tuta bianca intenti
a "riparare" la Terra dai guasti causati dall'impatto antropico.
Tre modi di rappresentare la Terra, il nostro pianeta, la nostra unica casa.
Tre modi che, da prospettive diverse, sottolineano comunque una separazione
tra umanita' e natura: l'uomo capace di prendere le distanze, lo scienziato
capace di misurare e quantificare l'uso globale del pianeta, i tecnici che
dall'esterno provvedono a sistemare i guasti.
L'approccio disciplinare e specialistico nello studio dei processi e delle
funzioni dei sistemi viventi che popolano il pianeta ben si accompagna alla
visione economicista che ha dominato il Novecento: dopo la monetizzazione
delle materie prime, delle risorse della Terra, si sta procedendo alla
valutazione economica dei servizi naturali. I processi vitali grazie ai
quali abbiamo ogni anno a disposizione aria, acqua e alimenti  adeguati alle
esigenze dei nostri organismi sono stati valutati pari al budget annuale
degli Usa (Costanza et al., 1997).
Sebbene la maggior parte della comunita' scientifica, degli esperti e dei
decisori politici trova ragionevole ed efficace questo approccio, per alcune
minoranze nel mondo occidentale sviluppato e per intere altre culture,
questa chiave di lettura e' totalmente incomprensibile. Esse mettono
radicalmente in dubbio i fondamenti epistemologici di una simile operazione,
oltre che l'attendibilita' sul piano puramente scientifico.
*
Misurare l'impatto del modello di sviluppo dominante
Aumenta la capacita' di misurare l'uso di natura a livello globale e aumenta
la percezione di una riduzione della qualita' della vita a livello locale.
Si delineano sempre piu' chiaramente due categorie: non piu' Nord/Sud, o
Paesi sviluppati e Paesi sottosviluppati, ma abitanti "globalizzati" e
abitanti "localizzati": i primi si spostano facilmente e godono in
abbondanza delle risorse naturali provenienti da ogni parte del mondo; i
secondi sono vincolati alla loro terra, e possono usufruire solo dei beni
locali. Se questi vengono a mancare, sono costretti a migrare per
sopravvivere. Complessivamente, si vanno riducendo risorse e servizi e il
pianeta, profondamente perturbato dalla presenza umana, ha dato avvio a
profonde trasformazioni, di esito ignoto. L'abuso delle fonti di vita da
parte dell'umanita' e' stato reso possibile dallo sviluppo della
tecnoscienza, che ha permesso una esponenziale moltiplicazione degli
abitanti e ha fornito gli strumenti per alterare l'omeostasi dei sistemi
naturali, attingendo a fonti non rinnovabili di energia e spezzando i cicli
naturali.
L'introduzione di indicatori di sostenibilita', come l'Impronta Ecologica
(IE), ha contribuito a mettere in evidenza l'uso che le singole persone, o
le citta' o intere nazioni fanno della natura. La strategia utilizzata da
Mathis Wackernagel consente di calcolare i diversi usi di natura da parte
dell'uomo, esprimendone la somma con una sola grandezza, la superficie:
ciascuno di noi utilizza una certa area del pianeta che gli/le fornisce il
cibo, il combustibile per scaldarsi, lo spazio per abitare, le piante che
producono l'ossigeno necessario alla respirazione (Wackernagel e Rees,
1996). Calcoli sempre piu' accurati hanno consentito di ricavare dati utili
per calcolare la propria IE, paragonarla con quella di altri, confrontarla
con la quota di pianeta che spetterebbe a ciascuno di diritto, nell'ottica
di una equa ripartizione.
Alla consapevolezza sul consumo di natura che si sviluppa grazie al calcolo
dell'IE si accompagnano altre constatazioni: cio' che ciascuno di noi
consuma per conservare il proprio stile di vita non deriva solo dalla natura
locale. Sempre piu' spesso si verificano situazioni in cui la biocapacita',
cioe' la produttivita' della natura del luogo in cui si vive, non e'
sufficiente a far fronte alle esigenze. Si attinge allora a luoghi lontani,
per ottenere l'energia e la materia necessari per la vita quotidiana.
Utilizzando l'IE emerge un quadro molto chiaro che si puo' riassumere in due
punti:
1. alcune fasce di popolazione, sia in occidente che in altri Paesi,
utilizzano una quota di beni naturali di gran lunga superiore a quella che
spetterebbe loro di diritto, sottraendone ad altri gruppi sociali, anche
geograficamente lontani, che a causa di cio' risultano deprivati;
2. la popolazione mondiale nel suo insieme sta utilizzando molta piu' natura
di quella in grado di rinnovarsi anno dopo anno, e impoverisce la Terra a
scapito della generazioni future.
Infine, come e' ormai noto anche a livello dei mass media, l'intensita' e la
pervasivita' dell'impatto umano ha innescato alterazioni dei processi
naturali che stanno provocando trasformazioni nel funzionamento globale del
pianeta, i cui esiti sono del tutto imprevedibili.
Queste radicali trasformazioni, avvenute nel volgere di un tempo brevissimo
rispetto alla storia dell'umanita' - poco piu' di un secolo a fronte delle
centinaia di migliaia di anni dell'evoluzione umana - sono state rese
possibili da tre fattori concomitanti:
1) lo sviluppo di una conoscenza del mondo orientata al controllo e al
dominio sulla natura;
2) la messa a punto di tecniche in grado di sviluppare una crescente
potenza;
3) l'accessibilita' di enormi giacimenti di materia organica ad elevato
potere energetico.
Il progresso tecnologico ha accelerato la velocita' con cui attingiamo alle
riserve energetiche della Terra ed ha altresi' incrementato la velocita' con
cui le consumiamo. La limitatezza di queste risorse, la loro distribuzione
geografica non uniforme, la crescente dipendenza di vasta parte
dell'umanita' da queste fonti energetiche sta alla base di conflitti che
vengono affrontati con modalita' violente, innescando processi distruttivi
in un crescendo di devastazioni.
Ogni modello di sviluppo racchiude anche una prospettiva di relazione con la
natura: come dice efficacemente Wolfgang Sachs, del Wuppertal Institute
(www.footprintnetwork.org), "Il mondo non sara' piu' diviso tra le ideologie
di 'destra' e di 'sinistra', ma tra coloro che accettano i limiti ecologici
e coloro che non li accettano".
Le nazioni piu' ricche tendono ad avere bilanci ecologici passivi,
soprattutto per l'elevato grado di correlazione tra la ricchezza (in termini
di spese) e i consumi di combustibili fossili. In regioni con modesto
consumo di energia una elevata percentuale dell'impronta ecologica e'
associata al cibo (Footprint of Nations 2004 report). Le nazioni piu' ricche
(nonostante i vantaggi tecnologici) hanno impronte ecologiche pro-capite
molto maggiori dei cittadini di Paesi che consumano meno: i dati del 2001
stimano a 18 acri l'IE media pro-capite in Africa, contro i 234 del Nord
America, a fronte di una biocapacita' media pro-capite globale di 30 acri.
*
L'ignoranza ecologica
I conflitti nascono spesso da una diversa visione delle situazioni: le parti
in causa si accusano di "colpevole ignoranza". In senso etimologico, il
significato di ignorare e' contrapposto a quello di conoscere, e indica che
non c'e' possibilita' di connettere noto e nuovo. L'ignoranza puo' essere
volontaria, e colpevole, quando non si tiene conto di tutte le possibili
variabili, non si effettuano misure, non si collegano eventi, oppure
semplicemente non e' nelle priorita' economiche. Oppure puo' essere
un'ignoranza involontaria ed incolpevole: non si puo', non si riesce, non ci
sono i mezzi tecnici o economici. Nelle problematiche socio-ambientali
complesse e controverse ci si imbatte spesso nell'ignoranza inconsapevole.
Essa deriva da una mancanza di capacita' riflessiva, da un sistema di valori
accettato interiormente e non portato alla coscienza. E' possibile perlomeno
rendere consapevole questa ignoranza e adottare strumenti di contenimento
dei rischi come il principio di precauzione o la "tecnologia dell'umilta'"
(Jasanoff, 2003). E' sull'ignoranza ecologica del pubblico, non di rado
alimentata da un modello di conoscenza basato su una visione meccanicista
della realta', che l'educazione puo' operare.
L'evidenza delle trasformazioni in atto da' luogo a interpretazioni che, a
seconda del contesto, del punto di vista e delle implicazioni che tali
trasformazioni hanno per i soggetti, individuano danni e benefici. Per
esempio l'aumento della rete di strade in una certa regione viene visto da
alcuni come indicatore di progresso e di benessere, da altri come
sottrazione di terreno all'agricoltura. La disponibilita' di una gran
varieta' di prodotti alimentari viene interpretata come segno di grande
dinamicita' dei commerci internazionali e opportunita' per i consumatori,
oppure come causa e risultato di degrado ambientale, per il saccheggio
operato ai danni di altre popolazioni e per i consumi di energia richiesti
dai trasporti a lunga distanza.
Dietro alla disparita' di giudizi si nasconde una diversa interpretazione
della relazione tra natura e umanita', e del ruolo che ciascuna svolge in
tale relazione. Una posizione prevalentemente antropocentrica porta ad
analizzare separatamente tra loro eventi e processi, secondo una logica
lineare di causa-effetto; a vedere la natura come un insieme di risorse
passive a disposizione e ad attribuire le cause dei guai alla limitatezza e
inadeguatezza di tali risorse. Una posizione ecocentrica e' piu' portata a
connettere fatti e processi secondo una logica circolare, che mette in
evidenza le interdipendenze e considera la natura come un sistema nel quale
l'umanita' trova accoglienza. In quest'ottica le cause dei problemi sono i
comportamenti umani, che vengono considerati inadeguati al contesto che il
pianeta offre per vivere.
Naturalmente le diverse interpretazioni fornite a proposito delle cause
delle trasformazioni umane sui sistemi naturali, e i diversi giudizi
espressi sull'esistenza e l'entita' dei danni portano anche a scelte diverse
sulle strategie da adottare per regolamentare i processi di trasformazione
della natura. Scelte che hanno visto negli ultimi due secoli aumentare in
modo esponenziale l'energia utilizzata, la potenza sviluppata, e gli
investimenti finanziari reclutati.
In termini puramente energetici, il progressivo sviluppo di una potenza
sempre piu' elevata ha permesso la costruzione di manufatti umani di
dimensioni e impatto crescente (dagli aerei sempre piu' veloci e capienti,
alle grandi dighe) ed e' stata resa possibile dalla stretta alleanza tra
l'impresa tecnoscientifica e i poteri economici e finanziari, bracci
operativi di una visione del mondo lineare, basata sull'idea del dominio
sulla natura, della crescita, della competitivita' e orientata al benessere
materiale individuale e alla vittoria: sulla poverta', sul nemico, sul
diverso.
Le critiche che da piu' parti stanno emergendo rispetto al modello dominante
spesso si fermano agli aspetti piu' superficiali, senza riuscire a portare
alla luce e alla consapevolezza l'insieme degli schemi concettuali
soggiacenti, che costituiscono i punti di riferimento, spesso impliciti, in
base ai quali sono organizzate le istituzioni, sono promulgate le leggi,
sono strutturate le societa' e i sistemi educativi. Per operare un
cambiamento significativo e' necessario ripensare non solo i singoli campi
del sapere, come la scienza o l'economia, ma scavare piu' in profondita',
portare alla coscienza e mettere in luce le assunzioni implicite, i giudizi
di valore, rivedere la propria relazione con se stessi e con le altre
creature, umane e non umane: in altre parole, portare alla luce l'ignoranza
ecologica.
*
Dalla scienza post-normale alla scienza della sostenibilita'
Dopo molti anni in cui le voci critiche sono rimaste circoscritte a piccoli
gruppi e associazioni, in tempi recenti anche in sedi istituzionali a
livello internazionale si e' aperto un ampio e articolato dibattito sulle
trasformazioni delle relazioni tra scienza e societa', che costituiscono il
"motore" delle trasformazioni indotte dall'umanita' sull'ambiente.
Viene segnalata la necessita' di una governance della scienza, il cui
statuto epistemologico e' in fase di profonda revisione perche' ancora
incapace di assumere il nodo cruciale del rischio e dell'incertezza in cui
sempre piu' spesso ci si trova ad operare. Per questa ragione sta emergendo
la prospettiva di una conoscenza scientifica che accoglie l'incertezza come
componente intrinseca ed ineliminabile (Tallacchini, 2005). A favorire
questo radicale cambiamento di prospettiva, questo cambio di paradigma,
hanno contribuito certamente alcuni fattori: uno e' senz'altro il crescente
disordine dei sistemi naturali e delle relazioni tra umanita' e natura.
L'altro e' la maturazione di una consapevolezza circa la complessita' dei
processi che collegano viventi e componenti abiotiche in reti di reciproca
interdipendenza. E proprio lo studio dei fenomeni complessi sembra fornire
una pista efficace per ristrutturare schemi interpretativi della realta' e
modelli di sviluppo e per orientare comportamenti e azioni.
L'idea di scienza post-normale e' stata elaborata da Silvio Funtowicz negli
anni Novanta, a partire dalla constatazione che molti problemi
socio-ambientali complessi e controversi chiamano in causa diverse
discipline, ciascuna con un suo carico di schemi interpretativi, linguaggi,
modelli, sistemi di valori, finalita' (Funtowicz e Ravetz, 1993; Funtowicz,
2002). In queste circostanze i fatti sono incerti, i valori sono in
conflitto, la posta in gioco e' elevata e le decisioni urgenti.
La pluralita' di prospettive emerge dalla constatazione che si ha a che fare
con sistemi organizzati gerarchicamente, in cui vi e' un forte accoppiamento
tra i diversi livelli organizzativi. Ma l'interazione tra i diversi livelli
avviene con modalita' e ritmi temporali assai differenti tra loro. Per
questo si considera come fondante e ineliminabile la presenza di una
pluralita' di prospettive tra loro incommensurabili e ugualmente legittime,
e l'impossibilita' di giungere a una singola soluzione basata su fatti certi
(Benessia, 2007).
Il quadro concettuale della scienza post-normale e' stato poi ripreso e
articolato nella  scienza della sostenibilita' (Gallopin 2004; Gallopin e
Vesuri, 2006), che permette di integrare diverse linee di pensiero che non
erano state messe in correlazione tra loro:
- la presa d'atto che l'impresa scientifica sta diventando sempre piu'
frammentata, dipendente dal contesto, orientata alla soluzione di problemi
(Jasanoff, 2003);
- la ricerca di un ruolo appropriato della scienza e della tecnologia nella
transizione verso la sostenibilita';
- la necessita' di mettere la conoscenza specialistica a disposizione di
tutti gli interessati, favorendo il dialogo tra ricercatori di ambiti
disciplinari diversi, e tra modi diversi di produrre conoscenza;
- l'opportunita' di assicurare una partecipazione appropriata dei cittadini
ai processi decisionali che riguardano problemi ambientali complessi e
controversi, portando alla luce scelte basate su valori riguardo alle
domande da porre, a chi considerare esperto e sviluppando competenze sulla
gestione del disaccordo (Kasemir et al., 2003).
*
Parte seconda. Piste di ricerca didattica
Quale educazione scientifica per la scienza della sostenibilita'?
Un'educazione scientifica coerente con il quadro concettuale della scienza
della sostenibilita' fa riferimento a un'idea di scienza diversa da quella
tradizionale: da scienza della certezza a scienza della complessita'; dalla
presentazione - talvolta enfatica - di una tecnologia in grado di risolvere
ogni sorta di problemi a una tecnologia che assume l'umilta' come suo
riferimento (Jasanoff, 2003); da una conoscenza neutrale e oggettiva volta a
sconfiggere l'ignoranza a una conoscenza basata sull'intersoggettivita',
costruita nel dialogo tra prospettive diverse, la comunicazione,
l'interazione reciproca, l'interconnessione (Dalai Lama, 2006). Accettare la
lezione della complessita' che ci viene dal mondo naturale rende razionale
l'inclusione della sorpresa e dell'ignoranza fra le componenti intrinseche,
ineminabili e persino euristicamente utili all'impresa umana della
conoscenza.
La scienza della sostenibilita', che rigetta come inadeguata qualunque
spiegazione singola e unidimensionale, accoglie nel proprio statuto
epistemologico la legittimita' dei saperi non formali, sovente
indispensabili per dare corpo alla pluralita' di punti di vista. Da cio'
deriva un cambiamento delle strategie di insegnamento: diventa importante
spostare il fulcro della costruzione del sapere dall'insegnante alla
comunita' educante, in cui ciascuno e' chiamato a contribuire al sapere
collettivo con le proprie competenze.
Tuttavia il sapere degli studenti - come quello dei cittadini nel contesto
sociale - e' per lo piu' contestuale, parziale e localizzato, e non e'
facile integrarlo in una rete concettuale efficace e condivisa. Occorre una
formazione mirata a sviluppare capacita' di comunicazione costruttiva e di
cooperazione tra persone con atteggiamenti mentali, obiettivi e visioni del
mondo diverse. In breve, cio' che Mushakoji (1979, citato da Gallopin, 2006)
ha chiamato dialogo interparadigmatico. Cambiano quindi le finalita'
dell'insegnamento scientifico: si passa dalla prospettiva di dominio della
natura al cammino condiviso con gli altri viventi; dall'addestramento ai
saperi specialistici alla coltivazione dei talenti personali e degli sguardi
creativi. Il modello di sapere oggettivo, neutrale, specialistico,
distaccato di una realta' esterna, viene affiancato e trasformato da
modalita' qualitative, intuitive, sistemiche, orientate alla ricomposizione,
al senso di inclusione e di interdipendenza con i sistemi naturali.
Le scelte di contenuti sono funzionali alle finalita': si punta alla
individuazione di concetti chiave connessi tra loro, funzionali a costruire
una visione integrata di insieme. Si esplorano le relazioni fra le
discipline, si sviluppano schemi interpretativi interdisciplinari che
diventano sempre piu' cruciali nelle prese di decisione politiche. Come ha
recentemente ricordato Lester Brown, con un velo di malinconica ironia: "in
passato i ministri dei trasporti non pensavano alla sicurezza alimentare
quando formulavano politiche di trasporti. Ma... molti paesi semplicemente
non hanno abbastanza terreno agricolo da asfaltare per le auto e da
coltivare per assicurare cibo alla popolazione" (Brown, 2004).
Gli obiettivi educativi generali devono quindi essere orientati a sviluppare
competenze per una partecipazione consapevole, responsabile, attiva,
cooperativa ai processi decisionali, e in cui l'esercizio della democrazia
sia praticato entro i confini di un pianeta finito. Le parole pronunciate
dal Mahatma Gandhi quasi cento anni fa - "il nostro pianeta ha risorse
sufficienti per soddisfare i bisogni fondamentali di tutti, non l'avidita'
di alcuni" (Gandhi, 1909) - assumono in questo modo un significato non solo
simbolico, ma pragmatico.
*
Aspetti metodologici
Adottando la prospettiva della scienza della sostenibilita' - una scienza
della complessita', contestualizzata, consapevole della pluralita' di
legittime interpretazioni - gli insegnanti e i ricercatori si trovano ad
affrontare due sfide fondamentali:
1) come dare attuazione pratica a questo insieme di idee, atteggiamenti,
azioni per operare in classe nella scuola attuale?
2) di quali strumenti dotarsi per raccogliere e interpretare dati, e
monitorare le trasformazioni in atto?
La ricerca didattica attuale - che si ispira per molti aspetti alla ricerca
disciplinare - e' fortemente orientata in senso riduzionista, a raccogliere
dati, a eseguire misure, a esprimere risultati in forma quantitativa. I
ricercatori spesso sono esterni al contesto scolastico; gli studenti di una
classe vengono considerati simili, a prescindere dalle differenze
socio-economiche, di maturazione personale, di competenza linguistica; si
tende a proporre un percorso che viene riproposto senza modifiche in piu'
situazioni  sperimentali.
Nello scenario di scienza della sostenibilita' si accolgono e si valorizzano
altri modi di fare ricerca scientifica. La ricerca didattica, in
particolare, richiede uno sforzo di contestualizzazione. La possibilita'
quindi di essere al tempo stesso ricercatori e docenti puo' offrire elementi
di pregio in una prospettiva diversa da quella che viene offerta dalla
ricerca tradizionale. La Ricerca-Azione (Elliott, 1993) che unisce il rigore
di un protocollo di ricerca all'attenzione per la componente riflessiva,
rappresenta un buon esempio di integrazione tra i limiti dell'approccio
tradizionale e le prospettive ancora inesplorate di un approccio integrato
trans-disciplinare.
*
Esempi e proposte
Gli autori sono membri di un gruppo di ricerca che si occupa di ricerca
didattica nell'ambito delle scienze naturali e che da molti anni elabora,
sperimenta e valuta percorsi formativi costruiti nell'ottica della scienza
della sostenibilita'. Si presentano qui sommariamente alcune attivita' a
titolo esemplificativo.
*
Nuovi strumenti concettuali per la biologia
Parole d'uso comune e di facile comprensione possono essere utilizzate in
modo riflessivo, e diventare uno strumento concettuale che aiuta gli
studenti a integrare conoscenze che altrimenti restano cristallizzate
nell'ambito delle singole sezioni della biologia, contribuendo d'altro canto
a mettere in evidenza la dinamica di costruzione della conoscenza
scientifica, in continua oscillazione tra statuto epistemologico (i
paradigmi accreditati, le definizioni, le conoscenze consolidate) e statuto
metodologico (le nuove idee, i nuovi modi di interpretare, gli aspetti
controversi).
Un buon esempio e' il concetto di confine. Sappiamo che i sistemi viventi
sono tutti interconnessi e interdipendenti: percio' individuare un "confine"
di un oggetto di studio e' un'operazione mentale, di grande efficacia ma
anche relativamente pericolosa, perche' in tal modo si recidono i legami che
connettono l'oggetto all'insieme che lo include.
La parola confine ha molteplici valenze linguistiche, e puo' essere intesa:
- in un senso etimologico (cum finis), che implica una relazione tra due
entita' che entrano in contatto ed e' quindi adeguato all'approccio
sistemico;
- in un senso letterale (recinto) o metaforico (limite) che rimandano
rispettivamente a individuare una struttura discontinua o un ostacolo che
impedisce di andare/vedere oltre.
La riflessione linguistica che mette in luce la varieta' di significati
della parola "confine", puo' essere vantaggiosamente utilizzata per fare da
ponte tra le due polarita' della costruzione di conoscenza scientifica: le
conoscenze consolidate e le immagini nuove che derivano dall'esperienza
empirica. Il frammento di Dna identificato come gene, la membrana che
racchiude la cellula, i confini dell'ecosistema esprimono lo statuto
epistemologico delle discipline che hanno elaborato queste prospettive. In
aula questi saperi possono essere ri-discussi aprendo prospettive nuove di
esplorazioni della realta', e di integrazione dinamica di conoscenze: sia
nell'esplorazione di livelli organizzativi diversi, sia nell'interazione tra
mente e natura.
Vi sono buone ragioni per ritenere che queste attivita' favoriscano non solo
una destrutturazione del noto e una successiva riorganizzazione della
conoscenza (Astolfi e Peterfalvi, 1993), ma privilegino l'acquisizione di
competenze conoscitive, linguistiche e metodologiche trasversali rispetto
all'apprendimento di  nozioni disciplinari specialistiche, e siano quindi in
grado di favorire un apprendimento olistico.
Inoltre l'applicazione consapevole di strumenti concettuali consente agli
studenti di rendersi conto che la scienza procede selezionando non solo gli
oggetti di studio, ma anche le categorie concettuali con cui interpretare il
mondo (Cini, 1994), e li aiuta a maturare una visione consapevole e meno
ingenua della natura della scienza (Aikenhead e Ryan, 1992).
*
La metafora di Gaia
La teoria di Gaia e' una teoria scientifica che "considera l'evoluzione dei
biota e del loro ambiente materiale come un unico processo strettamente
accoppiato, dove l'autoregolazione del clima e della chimica dell'atmosfera,
dell'oceano e del suolo sono le principali proprieta' emergenti" (Lovelock,
1988). E' una teoria alla cui elaborazione hanno contribuito un gran numero
di discipline scientifiche e che consente una visione globale della vita
sulla Terra. Essa rappresenta quindi l'ideale punto di osservazione per
studiare i margini di sostenibilita' dell'economia umana in relazione alle
risorse del pianeta (Barbiero, 2005). L'universalita' e l'antichita' del
mito forse puo' spiegare perche' Gaia susciti tanto interesse nella
psicologia analitica di ispirazione junghiana. Gaia e' un archetipo, che ben
si presta alla narrazione (Barbiero, 2000). Questo spiega anche perche' la
teoria di Gaia abbia faticato a lungo prima di essere accettata anche dal
mondo accademico piu' ortodosso: non tanto per questioni inerenti alla
teoria stessa - che in realta' ha dimostrato di essere altamente predittiva
oltre che euristica - quanto per la visione del mondo che ad essa e'
associata.
Nella prospettiva di una educazione scientifica orientata alla
sostenibilita', una correzione di rotta del nostro modello di sviluppo sara'
piu' facile se le cognizioni scientifiche che andiamo via via acquisendo si
assoceranno ad una visione emotivamente coinvolgente della natura. Provando
a coniugare razionalita' ed emozione possiamo cosi' immergerci nello studio
dei cicli di Gaia e contemporaneamente incoraggiare gli studenti a godere
della gloriosa manifestazione della sua bellezza.
Gaia e' costituita da biomi, che a loro volta si articolano in ecosistemi,
che sono costituiti da organismi viventi che sono organizzati in cellule. La
cellula a sua volta presenta strati di complessita' crescente frutto di
endosimbiosi seriali affinate nel tempo: dalla associazione di procarioti
(batteri e archei) con organizzazioni cellulari relativamente elementari
hanno avuto origine i primi eucarioti (protisti) cellule dotate di nucleo e
membrane, dalle quali a loro volta hanno preso origine i metazoi: piante,
funghi ed animali (Margulis, 2002). Ogni sistema vivente e' quindi un
sistema olarchico, ovvero un sistema completo in se' che si articola in
parti che a loro volta sono sistemi completi in se stessi e che a loro volta
si articolano in sub-sistemi completi in se stessi e cosi' via. A ciascun
livello dell'olarchia compaiono proprieta' emergenti, caratteristiche
proprie del sistema in quel determinato piano che non sono prevedibili a
priori (Volk, 2001).
Anche soltanto questi brevi cenni sulla teoria di Gaia appaiono sufficienti
per illustrare in che modo sia possibile affrontare lo studio dei sistemi
naturali, affiancando all'approccio quantitativo, tutto rivolto all'esterno
e obbligato alla continua definizione di confini, un nuovo approccio attento
alla qualita', ai comportamenti, alle relazioni tra insiemi. La
consapevolezza sistemica inizia la' dove lo studio analitico incontra il suo
limite: la capacita' di apprezzare le relazioni e i processi tra le parti di
un sistema.
*
I giochi di ruolo
Nel contesto dell'educazione alla sostenibilita' e' importante mobilitare
non solo risorse mentali, ma anche fisiche; non semplicemente funzioni
cognitive della mente, ma anche dimensioni affettive ed emozionali. I giochi
di ruolo su problematiche socioñambientali complesse e controverse offrono
l'opportunita' di sperimentare situazioni in cui si viene coinvolti in prima
persona, e si interagisce con gli altri, sia quelli con cui si condivide una
posizione, una visione; sia quelli dai quali ci si sente lontani, ostili,
per una dissonanza di vedute o per una divergenza di interessi o di
obiettivi. La simulazione prevede momenti diversi: l'immedesimazione nel
proprio ruolo, l'empatia per il personaggio, la ricerca dei dati (attinti da
una molteplicita' di fonti e discipline diverse) utili per sostenere le
posizioni personali e del proprio gruppo; gli incontri con il gruppo di
diversa opinione, gestiti nella prospettiva di vincere oppure di trascendere
il conflitto (Galtung, 1996); e ancora la costruzione collettiva dello
scenario, la riflessione sui processi decisionali, sulla molteplicita' di
punti di vista, sull'intreccio tra fatti e valori.
I giochi di ruolo proposti dal nostro gruppo di ricerca sembrano avere molte
delle caratteristiche utili a un'educazione alla sostenibilita', per la
trasversalita' dell'approccio e per la varieta' di competenze che sono in
grado di sollecitare (Colucci et al., 2005). Inoltre, nel coinvolgimento
cognitivo, emotivo e relazionale offerto dalla simulazione si puo' anche
arrivare a comprendere, assai piu' che in una lezione teorica, che nelle
controversie ambientali puo' essere un esercizio senza significato cercare
"che cosa la scienza davvero ci dice" (Sarewitz, 2004). Anche lo studioso
piu' "oggettivo" e disinteressato ha una visione del mondo che e'
riconducibile a un sistema di valori piuttosto che ad un altro. E' la
prospettiva disciplinare stessa che, nel momento in cui viene assunta piu' o
meno consapevolmente, trascina con se' valori e interessi propri che possono
entrano in conflitto con le prospettive di altre discipline e di altri
saperi.
*
Il silenzio attivo
Esistono due forme essenziali di silenzio: il silenzio passivo e il silenzio
attivo. Il silenzio passivo e' imposto dall'esterno ed e' frutto del
condizionamento esercitato dalla parte forte all'interno di una relazione
autoritaria. Il silenzio attivo e' invece desiderato e sorge da un
atteggiamento interiore.
La pratica del silenzio attivo, coltivata da alcuni membri del nostro gruppo
di ricerca, e' stata proposta in forma sperimentale in contesti educativi,
nella prospettiva che esso possa diventare elemento significativo
nell'educazione alla sostenibilita'. Riteniamo infatti che il silenzio possa
rivelarsi un mezzo abile nella maturazione di una consapevolezza ecologica
sempre piu' profonda.
Ma come integrare l'equilibrio tra il silenzio e la parola nella ricerca e
nella prassi educative? Da un lato la risposta viene dall'esperienza
personale: nel contatto profondo e naturale con se stessi e con la natura
che ci ospita si tende a connettere il cosmo esteriore con il cosmo
interiore, coltivando insieme il se' ecologico e il se' psicologico. La
ricomposizione delle parti di se' e l'integrazione di diversi sguardi
disciplinari risponde alle prospettive della scienza della sostenibilita'.
D'altra parte, anche la scienza accademica sta esplorando le proprieta'
della mente applicando l'approccio analitico delle neuroscienze alla pratica
esperienziale delle antiche tradizioni spirituali: recenti indagini (Lutz,
2004) hanno evidenziato in meditanti esperti la capacita' di sincronizzare
l'attivita' nervosa cerebrale in modo significativamente superiore ai non
esperti. Diventa quindi plausibile, e documentabile, l'ipotesi che la
pratica del silenzio attivo operi una trasformazione profonda nella
fisiologia e persino nell'anatomia della corteccia cerebrale, che puo'
essere descritta nei termini di un aumento di consapevolezza, dell'empatia e
della capacita' di attenzione, di rimanere in contatto con la propria
dimensione interiore e con il mondo esterno.
In generale, la pratica del silenzio puo' avere valore educativo perche' nel
contesto di specifiche situazioni scolastiche, puo' essere interpretato come
la trasmissione di un insegnamento esperienziale, che coinvolge non solo la
sfera cognitiva, per sviluppare attenzione, ascolto, contatto e osservazione
delle emozioni, e come opportunita' di tranquillita', di contatto
"sensibile" con l'ambiente naturale.
*
Osservazioni conclusive
La sempre maggiore consapevolezza dell'entita' e della portata dell'impatto
umano sui sistemi naturali e la conseguente urgenza di modificare sistemi di
valori e stili di vita verso una relazione piu' sostenibile, si accompagna a
una riflessione critica non solo sui modelli economici di sviluppo, ma anche
sulla natura e sulle applicazioni della tecnoscienza. Da piu' parti si
sostiene l'opportunita' di una profonda trasformazione della relazione tra
scienza e societa', in vista di una governance della scienza che veda
partecipi e responsabili tutti i cittadini. Queste problematiche toccano
tutti gli ambiti dell'educazione, e richiedono in particolare una revisione
profonda dei processi di insegnamento-apprendimento delle scienze. Non si
tratta semplicemente di approfondire o migliorare la qualita'
dell'insegnamento scientifico, come alcuni sostengono: occorre offrire ai
giovani dei contesti educativi adeguati a sviluppare in essi la
consapevolezza di essere parte della biosfera, interconnessi e
interdipendenti con gli altri viventi, e aiutarli a costruire un visione del
mondo e delle relazioni tale da permettere di vivere in pace entro i limiti
biofisici posti dai sistemi naturali.
Lo schema concettuale della scienza post-normale, che si e' poi evoluta
nella scienza della sostenibilita', offre numerosi elementi utili a
elaborare percorsi educativi in grado di tener conto e di integrare in modo
coerente aspetti epistemologici e metodologici, scelte di contenuti e
modalita' di valutazione, in uno scenario di educazione alla sostenibilita'.
La nostra specie si e' dimostrata capace di trasformazioni tanto
straordinarie e imprevedibili quanto sono consentite dai gradi di liberta'
del pensiero. Abbiamo da poco cominciato a prendere coscienza dei meccanismi
e dei vincoli di questo grande sistema organico che chiamiamo Gaia.
L'intuizione mistica dei nostri antenati sta prendendo corpo e si trasforma
in analisi scientifica senza che questo diminuisca l'impatto emotivo che,
piu' o meno consapevolmente, ciascuno di noi ha con i cicli della vita.
Questa presa di coscienza ci fa apparire oggi per quello che siamo: figli un
po' immaturi e un po' incoscienti di Gaia. Siamo l'ultima specie di scimmie
antropomorfe apparsa in ordine di tempo e siamo l'unica specie che nel suo
insieme sfrutta le risorse del pianeta senza riciclarle e che si appropria
di quasi la meta' del flusso energetico incorporato nella fotosintesi.
Abbiamo bisogno di una conversione del nostro sistema economico perche'
diventi piu' equo e sostenibile. Abbiamo bisogno di maggiore consapevolezza
e maturita' per trasformare la nostra relazione con Gaia in una relazione
armoniosa degna di figli a cui e' stato fatto il dono del pensiero e della
riflessione.
*
Bibliografia
Aikenhead G.S. e Ryan A.G., Student's preconceptions about the epistemology
of Science, Science Education, 76 (6), 559-580, 1992.
Astolfi JP e Peterfalvi B., Obstacles et constructions de situations
didactiques en sciences experimentales, Aster 16, 1993.
Barbiero G., Gaia: dal mito alla metafora e ritorno, Ecole, n. 76, pp. 21-25
(2000).
Barbiero G., Presente e futuro della Terra: la parola all'ecologia, in AA.
VV., Scenari del XXI secolo, Torino, Utet, pp. 248-257 (2005).
Barbiero, G, Il Dna leggero, Naturalmente, vol. 15, n. 2, pp. 14-19 (2002).
Benessia A., Analisi dei processi di validazione e legittimazione della
conoscenza, nella prospettiva della scienza post-normale, Report Iris per la
Regione Piemonte, 2007.
Brown L., in State of the World 2007: Our Urban Future. World Watch
Institute, 2007.
Brown L.R., Outgrowing the Earth. The Earth Policy Institute, W.W. Norton &
Co., New York, 2004.
Cini M., Un paradiso perduto. Feltrinelli, Milano, 1994.
Co Gray L., Camino E. e Barbiero G., From scientific literacy to
sustainability literacy: an ecological framework for education, Science
Education, 90 (2), 2006.
Costanza R. et al., The value of the world's ecosystem services and natural
capital, Nature 387, 15 may 1997.
Crick F., Central dogma of Molecular Biology, Nature 227, 661-662, 1958.
Dalai Lama, Nuove immagini dell'universo. Dialoghi con fisici e cosmologi, A
cura di A. Zajonk, Raffaello Cortina Editore, Milano 2006.
Footprint of Nations 2004 report: www.ecologicalfootprint.org
Ecological footprint network: www.footprintnetwork.org
Elliott J., Ricerca-azione: teoria e pratica. In La ricerca-azione:
metodiche, strumenti, casi. Pozzo G. e Zappi L. (a cura di), Bollati
Boringhieri, Torino 1993.
Funtowicz S., PostNormal Science. Science and Governance under Conditions of
Complexity, Environment Preservation, 17, pag. 64, 2002.
Funtowicz, S. e J. Ravetz, Science for the Post-Normal Age, Futures 25 (7),
735-755, 1993.
Gallopin G. Sustainable development: epistemological challenges to science
and technology. Background paper prepared for the Workshop on "Sustainable
Development: Epistemological Challenges to Science and Technology", Eclac,
Santiago de Chile, 13-15, October 2004.
Gallopin G. e Vessuri H., Science for sustainable development: articulating
knowledges, in Guimaraes Pereira A., Guedes Vaz S. e Tognetti S., Interfaces
between Science and Society, Greenleaf Publishing, Sheffield, pp. 35-52,
2006.
Galtung J., Peace by peaceful means. Peace and conflict, development and
civilization, Sage, London 1996.
Gandhi, Hind Swaraj, Or The Indian Home-Rule, Navajivan Publishing House,
1909.
Goldsmith E., The way. An ecological worldñview, The ecologist, 19, 160-185,
1989, citato da Tallacchini M. (2005).
Harding S., Animate Earth, Resurgence, 236, pp. 55-57, 2006.
Jasanoff S., Technologies of humility: citizen participation in governing
science, Minerva, 41, pp. 223-244, Klugers Academic Publishers, Netherlands,
2003.
Kasemir B., Jaeger C.C. e Jager J., Citizen participation in sustainability
assessments, pp. 3-36, in Kasemir B., Jager J., Jaeger C.C. e Gardner M.T.,
Public participation in sustainabilty science, Cambridge Universty Press,
Cambridge 2003.
Laszlo E., The Whispering Pond: A Personal Guide to the Emerging Vision of
Science, Element Books, 1996.
Lovelock J., Homage to Gaia. The lifer of an independent scientist, Oxford
University Press, 2001.
Lutz A., Gresischar L.L., Rawlings N.B., Ricard M., Davidson R.J., Long-term
meditators self-induce high-amplitude gamma synchrony during mental
practice, Proceedings of National Academy of Science Usa, vol. 101, pp.
16369-16373, 2004.
Margulis L., Acquiring Genomes, New York, Basic Books, 2002.
Meadows D., Beyond The Limits To Growth, In context, Summer 1992.
Orr D., Ecological literacy, tate University of New York Press, 1992.
Rhodes R.A.W., Understanding Governance. Policy Networks, Governance,
Reflexivity and Accountability, Open University Press, Maidenhead 1997.
Sarewitz D., How science makes environmental controversies worse
Environmental, Science & Policy, 7, 385ñ403, 2004.
Tallacchini M.C., Before and beyond the precautionary principle:
Epistemology of uncertainty in science and law. Toxicology and Applied
Pharmacology 207 S645ñS651, 2005.
Vitousek M. et al., Human Domination of Earth's Ecosystems, Science, vol.
277, Issue 5325, 494-499, 1997.
Volk T., Il corpo di Gaia, Utet, Torino 2001.
Wackernagel M. et al., Tracking the ecological overshoot of the human
economy, Pnas, vol. 99,  no. 14,  9266-9271,  July 9, 2002.
Wackernagel, M. and Rees, W. (1996), Our Ecological Footprint: Reducing
Human Impack on the Earth. New Society Publishers, Philadelphia, PA and
Gabriola, Island, BC (traduzione italiana: L'impronta ecologica, Edizioni
Ambiente, 2004).
*
Per corrispondenza: Elena Camino, Gruppo di ricerca in didattica delle
scienze naturali, Dipartimento di biologia animale e dell'uomo, Universita'
di Torino, via Accademia Albertina 13, 10123 Torino; e-mail:
elena.camino at unito.it

==============================
LA DOMENICA DELLA NONVIOLENZA
==============================
Supplemento domenicale de "La nonviolenza e' in cammino"
Direttore responsabile: Peppe Sini. Redazione: strada S. Barbara 9/E, 01100
Viterbo, tel. 0761353532, e-mail: nbawac at tin.it
Numero 133 del 14 ottobre 2007

Per ricevere questo foglio e' sufficiente cliccare su:
nonviolenza-request at peacelink.it?subject=subscribe

Per non riceverlo piu':
nonviolenza-request at peacelink.it?subject=unsubscribe

In alternativa e' possibile andare sulla pagina web
http://web.peacelink.it/mailing_admin.html
quindi scegliere la lista "nonviolenza" nel menu' a tendina e cliccare su
"subscribe" (ed ovviamente "unsubscribe" per la disiscrizione).

L'informativa ai sensi del Decreto legislativo 30 giugno 2003, n. 196
("Codice in materia di protezione dei dati personali") relativa alla mailing
list che diffonde questo notiziario e' disponibile nella rete telematica
alla pagina web:
http://italy.peacelink.org/peacelink/indices/index_2074.html

Tutti i fascicoli de "La nonviolenza e' in cammino" dal dicembre 2004
possono essere consultati nella rete telematica alla pagina web:
http://lists.peacelink.it/nonviolenza/

L'unico indirizzo di posta elettronica utilizzabile per contattare la
redazione e': nbawac at tin.it